Dernière version du 15 décembre 2015 à 11:53

Développement professionnel des enseignants dans un contexte de participation à une communauté virtuelle : une étude exploratoire

Référence complète APA : Daele, A. (2004). Développement professionnel des enseignants dans un contexte de participation à une communauté virtuelle : une étude exploratoire. Rapport de recherche, DEA en Sciences de l’Education, Université catholique de Louvain.

Copie électronique en ligne : http://memsic.ccsd.cnrs.fr/mem_00000175/document

"En résumé, trois objectifs animent ce rapport :

définir les concepts théoriques liés à l’étude du développement professionnel des enseignants et des communautés virtuelles ;
apporter une réflexion méthodologique à ce sujet en proposant une démarche possible de collecte et d’analyse de données ;
par un exemple de communauté virtuelle, évaluer la validité d’un modèle théorique du développement professionnel des enseignants participants à une communauté virtuelle. J’essayerai d’évaluer ce modèle selon plusieurs critères : son exhaustivité, sa pertinence, sa simplicité et sa productivité." (Extrait de l'introduction)

Les occasions de DP sont multiples et variées, et à la fois formelles et informelles, dans le cadre scolaire et à l'extérieur : formation continue, réflexivité, interaction avec les pairs, participation à un réseau professionnel, etc.
Par rapport à cette vision "large", les formations formelles ne touchent qu'une partie du DP et ignorent par ex le dév de l'identité professionnelle.
Pour Donnay_Charlier_2008, le DP est un processus :
- orienté
- situé
- partiellement planifiable (donc en partie imprévisible)
- dynamique et continu (en spirale)
- soutenu par une éthique
- à responsabilité partagée (l'enseignant et l'institution qui le soutient)
Donnay_Charlier_2008 distinguent 5 dimensions du DP :
- pratiques d'enseignement
- dév personnel
- interactions avec autrui
- identité professionnelle
Modèle de Day_1999 listant les facteurs favorisant le DP : histoire de vie, phase de carrière, culture de l'école, soutien de l'institution et des collègues, etc. + références sur certains de ces facteurs.

Intérêt pour le DP remonterait au début des années 90 et serait dû à 3 facteurs (Kremer-Hayon, Vonk et Fessler, 1993) : "la technicité croissante des sociétés occidentales, les connaissances de plus en plus précises à propos des processus d’enseignement et d’apprentissage et des conditions favorables à leur déroulement ainsi que la volonté sociale toujours plus forte de permettre à tous les élèves de réussir leur scolarité".
Cet intérêt croissant se double d'une pression accrue.
Les premiers modèles de DP étaient individuels, centrés sur l'image du "loup solitaire".
Plus récemment s'est ajoutée la facette collaborative.
En matière de réflexivité (composante du DP) également, une partie de la tradition (remontant à Deway) envisage l'enseignant qui réfléchit seul et une autre branche (Mead) l'envisage comme réfléchissant au sein d'une communauté.

Modèle de l'activité humaine d'Engeström_1994 : Sujet - Objet - Instruments - Règles - Communauté - Division du travail. Engeström applique son modèle à une communauté d'enseignants confrontés à la mise en oeuvre d'une réforme dans leur école.

Modèle d'Huberman_1995 : l'open collective circle ou cycle de développement professionnel des enseignants en réseau. NB. Modèle intéressant de réflexivité collective.

Quelques limites des modèles selon Amaury :
- Conçus avant internet, n'envisagent pas encore vraiment les communautés virtuelles.
- Les 2 modèles sont muets sur les conditions de mise en oeuvre / les conditions de succès. Charlier_1998 (dans un modèle présenté p. 19.) propose différentes variables pour qu'il y ait changement de pratique lors d'une formation continue : individuelles, situationnelles (liées à la formation même) et relationnelles (plutôt représentationnelles selon les exemples donnés : vision de soi, conception de l'apprentissage,...).
- Le lien entre DP et impact sur la pratique est absent, alors que ce dernier point est le plus important (le DP étant un moyen et non une fin). Keiny_1996 propose un modèle montrant le passage entre réflexivité collective et pratique (p. 20).

Autres éléments intéressants de cette section :
- Caractéristiques d'un réseau humain selon Cross_2000 p. 16 : bien commun, horizontalité, interactivité, réciprocité, etc. (communauté de pratique)
- Bénéfices des réseaux professionnels selon Hord_1997 p. 17 (communauté de pratique)

Amaury propose sur base des modèles précédents et de leurs limites un modèle du DP d'un ens au sein d'une communauté virtuelle (p. 23-30).

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-==== Une définition
+==== Une définition ====
 * Les occasions de DP sont multiples et variées, et à la fois formelles et informelles, dans le cadre scolaire et à l'extérieur : [[formation]] continue, [[réflexivité]], interaction avec les pairs, participation à un réseau professionnel, etc.
 * Par rapport à cette vision "large", les formations formelles ne touchent qu'une partie du DP et ignorent par ex le dév de l'[[identité professionnelle]].
-* Pour Donnay_Charlier_xxx, le DP est un processus :
+* Pour [[Donnay_Charlier_]]2008, le DP est un processus :
 ** orienté
 ** situé
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 ** soutenu par une éthique
 ** à responsabilité partagée (l'enseignant et l'institution qui le soutient)
-* Donnay_Charlier_xxx distinguent 5 dimensions du DP :
+* [[Donnay_Charlier_2008]] distinguent 5 dimensions du DP :
 ** pratiques d'enseignement
 ** dév personnel
 ** interactions avec autrui
 ** [[identité professionnelle]]
-* Modèle de Day_1999 listant les facteurs favorisant le DP : histoire de vie, phase de carrière, culture de l'école, soutien de l'institution et des collègues, etc. + références sur certains de ces facteurs.
+* Modèle de [[Day_1999]] listant les facteurs favorisant le DP : histoire de vie, phase de carrière, culture de l'école, soutien de l'institution et des collègues, etc. + références sur certains de ces facteurs.
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