« Béchard 2001 » : différence entre les versions

De wikicap
VisuelWikicode
 
(12 versions intermédiaires par le même utilisateur non affichées)
Ligne 62 : Ligne 62 :
=== Introduction===
=== Introduction===
* Concept très à la mode ces dernières années
* Concept très à la mode ces dernières années
* Définir l'innovation est difficile : [[Cros_1997]] recense déjà 300 définitions dans la littérature.
* Définir l'[[innovation]] est difficile : [[Cros_1997]] recense déjà 300 définitions dans la littérature.
* [[Cros_Adamczewski_1996]] opposent innovation à réforme et novation.  "Alors que la réforme s’associe à des critères d’efficacité et de rentabilité et que la novation est liée à l’objet, à l’oeuvre ou au produit, l’innovation s’inscrit davantage dans un processus campé dans un contexte donné." (p. 258)
* [[Cros_Adamczewski_1996]] opposent innovation à réforme et novation.  "Alors que la réforme s’associe à des critères d’efficacité et de rentabilité et que la novation est liée à l’objet, à l’oeuvre ou au produit, l’innovation s’inscrit davantage dans un processus campé dans un contexte donné." (p. 258)
* Cros_2000 définit l'innovation en formation autour de 5 composantes : le "nouveau, l’objet, le changement, l’action finalisée et le processus" (Béchard, p. 258) : «l’innovation en formation est basée sur un nouveau relatif et contextualisé ; elle est changement selon une action finalisée qui s’inscrit dans un processus» (Cros, p.48).
* [[Cros_2000]] définit l'innovation en formation autour de 5 composantes : le "nouveau, l’objet, le changement, l’action finalisée et le processus" (Béchard, p. 258) : «l’innovation en formation est basée sur un nouveau relatif et contextualisé ; elle est changement selon une action finalisée qui s’inscrit dans un processus» (Cros, p.48).
* Huberman_1973 distingue "les innovations qui introduisent des changements techniques (par exemple, l’introduction des TIC), des changements conceptuels (par exemple, l’introduction de nouveaux cours, de nouveaux programmes et méthodes d’enseignement) et des changements dans les relations interpersonnelles (par exemple, l’introduction de l’apprentissage par problèmes)." Cependant, ces frontières ne sont pas étanches.
* [[Huberman_1973]] distingue "les innovations qui introduisent des changements techniques (par exemple, l’introduction des TIC), des changements conceptuels (par exemple, l’introduction de nouveaux cours, de nouveaux programmes et méthodes d’enseignement) et des changements dans les relations interpersonnelles (par exemple, l’introduction de l’apprentissage par problèmes)." Cependant, ces frontières ne sont pas étanches.
* L'auteur reprend ici la définition de [[Béchard_Pelletier_2001]] : «l’innovation est une activité délibérée qui tend à introduire de la nouveauté dans un contexte donné et elle est pédagogique parce qu’elle cherche à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité» (Béchard_Pelletier_2001 p.133).
* L'auteur reprend ici la définition de [[Béchard_Pelletier_2001]] : «l’innovation est une activité délibérée qui tend à introduire de la nouveauté dans un contexte donné et elle est pédagogique parce qu’elle cherche à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité» ([[Béchard_Pelletier_2001]] p.133).




<br>
<br>
=== Recension des écrits ===
=== Recension des écrits ===
* Plus d'un millier d'articles repérés via les bases ERIC, FRANCIS et NOVA.
* Plus d'un millier d'articles repérés via les bases ERIC, FRANCIS et NOVA (base de données spécialisée sur l'innovation en éducation et formation).




Ligne 81 : Ligne 82 :




<br>
==== Un regard microscopique ====
* Béchard distingue 3 grandes thématiques :
** les écrits qui s’intéressent à la nature intrinsèque des innovations (innovation comme produit)
** les conceptions et comportements des innovateurs
** les facteurs qui peuvent encourager ou inhiber le processus de l’innovation pédagogique en enseignement supérieur (innovation comme processus).




<br>
<br>
==== Un portrait des innovations pédagogiques ====
* Même si l’enseignement magistral reste la méthode pédagogique dominante de l’enseignement supérieur (Finkelstein, Seal et Schuster, 1998, cités par [[Béchard_2001]]), il y a depuis les années 80 et 90 une "explosion d’expérimentations pédagogiques" (p. 261)
* Béchard dresse un tableau des mots-clés les plus utilisés dans la base ERIC (perspective US) pendant les 3 périodes 1985-1989; 1990-1994; 1995-2000.
* Par rapport aux décennies précédentes, "on parle davantage d’interaction et d’interactivité tant pour les étudiants qui collaborent en petits groupes que pour les professeurs en situation d’interdisciplinarité. Les méthodes au banc d’essai s’inscrivent principalement dans des environnements technologiques" (p. 263)
* "Il faut attendre l’année 1999 pour voir poindre les premiers travaux interdisciplinaires sur les innovations pédagogiques" : Hannan, English et Silver (1999) mènent "une vaste recherche sur les innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur en Angleterre", interrogeant 221 profs innovateurs. Ils répartissent les innovations en 11 catégories : tutorat, appr par problème, présentations d'étudiants, etc.
* "En Australie, Ballantyne, Bain et Packer (1999) tentent de faire émerger les tendances des innovations pédagogiques en analysant le contenu des études biographiques de 708 professeurs reconnus pour l’excellence de leur enseignement." Un tableau donnant la fréquence d'une série de méthodes innovantes est donné. "L’enseignement magistral demeure la méthode la plus commune dans la plupart des disciplines même chez ces professeurs exemplaires et innovateurs."


==== Un regard microscopique ====
<br>
 
==== Les porteurs des innovations pédagogiques ====  
* Un certain nombre de travaux se penchent sur le profil des innovateurs, avec 3 publics : les innovateurs qui s’autodéclarent, les innovateurs reconnus par leurs pairs et les professeurs exemplaires.
* Chez Falchikov (1993), les innovateurs sont surtout "les professeurs centrés sur les étudiants et les professeurs d’expérience"
* Hannan, English et Silver (1999) "identifient quatre catégories d’innovateurs pédagogiques: les jeunes professeurs en début de carrière; les redresseurs de situation pédagogique tendue; les experts en technologie et enfin, les impatients d’innover." (p. 266)
* Johnston (1996a) s'intéresse aux meilleurs professeurs en analysant 4 portfolios ([[bon enseignant]])
* Andrews, Garrison et Magnusson (1996) s'intéressent aux excellents professeurs des facultés d’éducation, de sciences et de sciences sociales. Ceux-ci "valorisent l’[[apprentissage en profondeur]] et se comportent pédagogiquement pour que les étudiants puissent vivre selon cette approche"  ([[bon enseignant]]) "Par contre, les étudiants semblent valoriser l’[[apprentissage en surface]], principalement à cause de la forme des évaluations et de la lourdeur de la charge de travail."
* "Ballantyne, Bain et Packer (1999) ont demandé à 708 professeurs exemplaires et innovateurs quelle était leur compréhension d’un enseignement efficace; trois thèmes ont été retenus: l’amour de chacun pour sa discipline; la valorisation des étudiants et de leurs perspectives; rendre l’apprentissage possible."
* Attention toutefois à la confusion : tous les professeurs exemplaires ne sont pas des innovateurs


<br>


==== Les facteurs en jeu dans le processus d’innovation pédagogique ====
* Sur le '''processus d'innovation''', voir [[Béchard_Pelletier_2001]] qui analysent "deux entrevues auprès de récipiendaires de prix Multimédia"
* Sur les '''facteurs''' pouvant influencer positivement ou négativement le déploiement d'une innovation, B distingue 4 niveaux : environnement externe, institution, département et classe (professeurs et étudiants). B fournit un tableau de synthèse par facteur.
* Concernant les '''facteurs externes''', B liste des '''forces''' de changement (il parle de "constats") (mouvement de la qualité, accent grandissant sur l’apprentissage...), des '''acteurs''' (gouvernements, parents...) et des '''stratégies''' (prix, réformes, financements...)
* Concernant l''''institution''', trois sous-thèmes également : la '''perception par les acteurs''' (insatisfaction des programmes existants, augmentation des effectifs...), la '''formulation de la stratégie''' (plan stratégique, valorisation, rôle des doyens...) et son '''implantation''' (prix, formation des enseignants, etc.)
* Concernant le département, trois sous-thèmes encore : '''climat de travail''', '''rôle du chef''' de département et '''activités professorales'''  ([[leadership pédagogique]])
* Concernant la classe, on retrouve tout ce qui concerne l'[[enseignant]] d'une part (conception de l'enseignement, temps, résistance au changement...) et l'[[étudiant]] d'autre part (autonomie, diversité, stratégies d'étude...).
<br>
<br>
==== Vers un programme de recherche ====
==== Vers un programme de recherche ====
* '''Piste 1''' : "le phénomène des innovations pédagogiques reste marginal quand on considère l’ensemble des premiers cycles des facultés universitaires. Mais les changements apparaissent principalement dans la nature même des innovations : il y a intensification de l’interaction et de l’interactivité en classe et hors classe. En fait, on assiste à un élargissement et à un enrichissement des méthodes et des moyens pour enseigner et apprendre en milieu universitaire." (p. 275)
* '''Piste 2''' : peu de travaux sur le processus. Celui-ci peut être top down (modèle bureaucratique) ou bottom up (modèle de la bureaucratie professionnelle)
* '''Piste 3''' : "Deux forces majeures provenant de l’externe apparaissent fortement régulatrices de l’activité pédagogique universitaire: le financement et l’accréditation." (p. 276)
* '''Piste 4''' : "deux leviers importants: la reconnaissance de l’enseignement et de l’innovation pédagogique dans les critères de promotion de la carrière universitaire et la mise en place de ressources adéquates" (p. 276) ([[valorisation]])
* '''Piste 5''' : "le facteur déterminant dans une culture pédagogique d’innovation est la collaboration entre les pairs" (p. 277)
* '''Piste 6''' : "les conceptions de l’apprentissage des professeurs et des étudiants doivent coïncider. Sinon, les premiers valoriseront l’apprentissage en profondeur et les seconds l’apprentissage en surface. Les meilleures innovations pédagogiques doivent tenir compte de cette cohérence." (p. 277)

Dernière version du 26 octobre 2019 à 14:49


L’enseignement supérieur et les innovations pédagogiques : Une recension des écrits

1. Références

  • Référence complète APA : Béchard, J.-P. (2001). L’enseignement supérieur et les innovations pédagogiques : Une recension des écrits. Revue des sciences de l’éducation, 27(2), 257-281.



2. Copies

  • Copie physique :



3. Mots-clés



4. Abstract

Cet article présente un bilan des travaux de recherche concernant le phénomène des innovations pédagogiques survenu en milieu universitaire au cours des quinze dernières années. Il porte sur la nature des innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur, sur les conceptions et les comportements des innovateurs et, enfin, sur les facteurs opérationnels, structurels, stratégiques et environnementaux qui peuvent avoir un impact accélérateur ou inhibiteur sur le déploiement des expérimentations pédagogiques en contexte universitaire. En conclusion, l’auteur propose une série de pistes de réflexion et de recherche susceptibles de dépasser le caractère descriptif et normatif des premières études.



5. Résumé (facultatif)


6. Voir aussi


Introduction

  • Concept très à la mode ces dernières années
  • Définir l'innovation est difficile : Cros_1997 recense déjà 300 définitions dans la littérature.
  • Cros_Adamczewski_1996 opposent innovation à réforme et novation. "Alors que la réforme s’associe à des critères d’efficacité et de rentabilité et que la novation est liée à l’objet, à l’oeuvre ou au produit, l’innovation s’inscrit davantage dans un processus campé dans un contexte donné." (p. 258)
  • Cros_2000 définit l'innovation en formation autour de 5 composantes : le "nouveau, l’objet, le changement, l’action finalisée et le processus" (Béchard, p. 258) : «l’innovation en formation est basée sur un nouveau relatif et contextualisé ; elle est changement selon une action finalisée qui s’inscrit dans un processus» (Cros, p.48).
  • Huberman_1973 distingue "les innovations qui introduisent des changements techniques (par exemple, l’introduction des TIC), des changements conceptuels (par exemple, l’introduction de nouveaux cours, de nouveaux programmes et méthodes d’enseignement) et des changements dans les relations interpersonnelles (par exemple, l’introduction de l’apprentissage par problèmes)." Cependant, ces frontières ne sont pas étanches.
  • L'auteur reprend ici la définition de Béchard_Pelletier_2001 : «l’innovation est une activité délibérée qui tend à introduire de la nouveauté dans un contexte donné et elle est pédagogique parce qu’elle cherche à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité» (Béchard_Pelletier_2001 p.133).



Recension des écrits

  • Plus d'un millier d'articles repérés via les bases ERIC, FRANCIS et NOVA (base de données spécialisée sur l'innovation en éducation et formation).



Considérations d’ensemble

  • Constatation 1 : "Les innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur en Europe sont davantage d’origine anglo-saxonne (Royaume-Uni, Australie et Nouvelle-Zélande).". Nombreuses contributions théoriques et empiriques tant sur les innovations pédagogiques en enseignement supérieur qu'en entreprise.
  • Constatation 2 : "L’accent des chercheurs francophones porte presque exclusivement sur la conceptualisation de l’innovation en contexte scolaire (éducation primaire et secondaire) et en contexte d’entreprise (formation)" - très peu sur le supérieur
  • Constatation 3 : "Les innovations sont indifférenciées à la fois comme produits et comme processus. Ainsi, on place sur le même pied les innovations technologiques, les innovations curriculaires (sous la forme de réformes imposées ou négociées) et les innovations pédagogiques." Innover en math semble identique qu'en anglais, innover dans une unif identique à innover dans une école d'ingé, etc.



Un regard microscopique

  • Béchard distingue 3 grandes thématiques :
    • les écrits qui s’intéressent à la nature intrinsèque des innovations (innovation comme produit)
    • les conceptions et comportements des innovateurs
    • les facteurs qui peuvent encourager ou inhiber le processus de l’innovation pédagogique en enseignement supérieur (innovation comme processus).



Un portrait des innovations pédagogiques

  • Même si l’enseignement magistral reste la méthode pédagogique dominante de l’enseignement supérieur (Finkelstein, Seal et Schuster, 1998, cités par Béchard_2001), il y a depuis les années 80 et 90 une "explosion d’expérimentations pédagogiques" (p. 261)
  • Béchard dresse un tableau des mots-clés les plus utilisés dans la base ERIC (perspective US) pendant les 3 périodes 1985-1989; 1990-1994; 1995-2000.
  • Par rapport aux décennies précédentes, "on parle davantage d’interaction et d’interactivité tant pour les étudiants qui collaborent en petits groupes que pour les professeurs en situation d’interdisciplinarité. Les méthodes au banc d’essai s’inscrivent principalement dans des environnements technologiques" (p. 263)
  • "Il faut attendre l’année 1999 pour voir poindre les premiers travaux interdisciplinaires sur les innovations pédagogiques" : Hannan, English et Silver (1999) mènent "une vaste recherche sur les innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur en Angleterre", interrogeant 221 profs innovateurs. Ils répartissent les innovations en 11 catégories : tutorat, appr par problème, présentations d'étudiants, etc.
  • "En Australie, Ballantyne, Bain et Packer (1999) tentent de faire émerger les tendances des innovations pédagogiques en analysant le contenu des études biographiques de 708 professeurs reconnus pour l’excellence de leur enseignement." Un tableau donnant la fréquence d'une série de méthodes innovantes est donné. "L’enseignement magistral demeure la méthode la plus commune dans la plupart des disciplines même chez ces professeurs exemplaires et innovateurs."


Les porteurs des innovations pédagogiques

  • Un certain nombre de travaux se penchent sur le profil des innovateurs, avec 3 publics : les innovateurs qui s’autodéclarent, les innovateurs reconnus par leurs pairs et les professeurs exemplaires.
  • Chez Falchikov (1993), les innovateurs sont surtout "les professeurs centrés sur les étudiants et les professeurs d’expérience"
  • Hannan, English et Silver (1999) "identifient quatre catégories d’innovateurs pédagogiques: les jeunes professeurs en début de carrière; les redresseurs de situation pédagogique tendue; les experts en technologie et enfin, les impatients d’innover." (p. 266)
  • Johnston (1996a) s'intéresse aux meilleurs professeurs en analysant 4 portfolios (bon enseignant)
  • Andrews, Garrison et Magnusson (1996) s'intéressent aux excellents professeurs des facultés d’éducation, de sciences et de sciences sociales. Ceux-ci "valorisent l’apprentissage en profondeur et se comportent pédagogiquement pour que les étudiants puissent vivre selon cette approche" (bon enseignant) "Par contre, les étudiants semblent valoriser l’apprentissage en surface, principalement à cause de la forme des évaluations et de la lourdeur de la charge de travail."
  • "Ballantyne, Bain et Packer (1999) ont demandé à 708 professeurs exemplaires et innovateurs quelle était leur compréhension d’un enseignement efficace; trois thèmes ont été retenus: l’amour de chacun pour sa discipline; la valorisation des étudiants et de leurs perspectives; rendre l’apprentissage possible."
  • Attention toutefois à la confusion : tous les professeurs exemplaires ne sont pas des innovateurs


Les facteurs en jeu dans le processus d’innovation pédagogique

  • Sur le processus d'innovation, voir Béchard_Pelletier_2001 qui analysent "deux entrevues auprès de récipiendaires de prix Multimédia"
  • Sur les facteurs pouvant influencer positivement ou négativement le déploiement d'une innovation, B distingue 4 niveaux : environnement externe, institution, département et classe (professeurs et étudiants). B fournit un tableau de synthèse par facteur.
  • Concernant les facteurs externes, B liste des forces de changement (il parle de "constats") (mouvement de la qualité, accent grandissant sur l’apprentissage...), des acteurs (gouvernements, parents...) et des stratégies (prix, réformes, financements...)
  • Concernant l'institution, trois sous-thèmes également : la perception par les acteurs (insatisfaction des programmes existants, augmentation des effectifs...), la formulation de la stratégie (plan stratégique, valorisation, rôle des doyens...) et son implantation (prix, formation des enseignants, etc.)
  • Concernant le département, trois sous-thèmes encore : climat de travail, rôle du chef de département et activités professorales (leadership pédagogique)
  • Concernant la classe, on retrouve tout ce qui concerne l'enseignant d'une part (conception de l'enseignement, temps, résistance au changement...) et l'étudiant d'autre part (autonomie, diversité, stratégies d'étude...).


Vers un programme de recherche

  • Piste 1 : "le phénomène des innovations pédagogiques reste marginal quand on considère l’ensemble des premiers cycles des facultés universitaires. Mais les changements apparaissent principalement dans la nature même des innovations : il y a intensification de l’interaction et de l’interactivité en classe et hors classe. En fait, on assiste à un élargissement et à un enrichissement des méthodes et des moyens pour enseigner et apprendre en milieu universitaire." (p. 275)
  • Piste 2 : peu de travaux sur le processus. Celui-ci peut être top down (modèle bureaucratique) ou bottom up (modèle de la bureaucratie professionnelle)
  • Piste 3 : "Deux forces majeures provenant de l’externe apparaissent fortement régulatrices de l’activité pédagogique universitaire: le financement et l’accréditation." (p. 276)
  • Piste 4 : "deux leviers importants: la reconnaissance de l’enseignement et de l’innovation pédagogique dans les critères de promotion de la carrière universitaire et la mise en place de ressources adéquates" (p. 276) (valorisation)
  • Piste 5 : "le facteur déterminant dans une culture pédagogique d’innovation est la collaboration entre les pairs" (p. 277)
  • Piste 6 : "les conceptions de l’apprentissage des professeurs et des étudiants doivent coïncider. Sinon, les premiers valoriseront l’apprentissage en profondeur et les seconds l’apprentissage en surface. Les meilleures innovations pédagogiques doivent tenir compte de cette cohérence." (p. 277)
Récupérée de « https://wikicap.ulb.be/index.php?title=Béchard_2001&oldid=13085 »