Roland Emplit 2015

Enseignement transmissif, apprentissage actif : usages du podcasting par les étudiants universitaires

1. Références

• Référence complète APA : Roland, N., & Emplit, P. (2015). Enseignement transmissif, apprentissage actif : usages du podcasting par les étudiants universitaires. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31-1.

• Auteur(s) : Nicolas Roland et Philippe Emplit

• Revue : Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur

2. Copies

• Copie en ligne : https://difusion.ulb.ac.be/vufind/Record/ULB-DIPOT:oai:dipot.ulb.ac.be:2013/200058/Holdings ou https://journals.openedition.org/ripes/932

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3. Mots-clés

• podcast

4. Abstract

Publier des enregistrements audiovisuels de cours ou des séquences complémentaires sous forme de podcasts à l’attention des étudiants ne va pas sans poser de questions : comment utilisent-ils ces médias ? Est-ce une échappatoire au cours en présentiel ? Quels sont les impacts sur l’apprentissage ? L’investissement en temps de l’enseignant est-il rentabilisé ? Les résultats issus de recherches antérieures peuvent être qualifiés de dichotomiques : les uns arguant que le podcasting n’a pas d’effet notable, les autres concluant que l’outil opère certains effets positifs sur les résultats, la motivation ou l’anxiété. Complémentairement à ces études considérant les technologies comme des entités indépendantes des individus et des contextes, notre recherche adopte une approche centrée sur les utilisateurs afin d’analyser la manière dont les étudiants, au sein d’un dispositif donné, intègrent le podcasting dans leurs stratégies d’apprentissage. La recherche a été réalisée auprès d’étudiants provenant de douze cours de l’Université libre de Bruxelles en utilisant un questionnaire (n = 2247), des entretiens compréhensifs (n = 23) et une grille d’analyse des dispositifs pédagogiques. Le croisement de ces analyses de données permet de saisir le sens que les étudiants accordent au podcast, la manière dont ils se l’approprient et infléchissent certaines de ses modalités afin qu’il réponde au mieux à leurs besoins en termes d’apprentissage.

5. Résumé (facultatif)

1. Introduction

• "... de nombreuses institutions d’enseignement universitaire ont opté pour un mode particulier de diffusion de contenus pédagogiques audiovisuels : le podcasting."
• "cette contribution, en se focalisant sur les utilisateurs ainsi que sur leur contexte, vise à mettre au jour les raisons qui poussent les étudiants à avoir recours ou non de cet outil technologique et à comprendre, de surcroît, la manière dont ils s’approprient celui-ci au sein de leurs stratégies d’apprentissage."
• "nous analyserons dans un premier temps les résultats de l’utilisation du podcasting par les étudiants dans le cadre de onze cours bénéficiant de l’enregistrement de séances."
• "Dans un deuxième temps, nous proposerons une analyse à un niveau micro en nous focalisant sur deux cours particuliers" (un cours avec enregistrement d'auditoire et un autre avec capsules)

2. Cadre théorique

2.1. Le podcasting : éléments de définition

• Définition du podcasting
• Grande diversité des usages
• Deux grands types: cours enregistrés et capsules

2.2. Impacts du podcasting sur l’apprentissage : des résultats contrastés

• La plupart des travaux ont porté sur "l'étude des impacts de l'outil sur les résultats des étudiants – en termes quantitatifs – et sur les attitudes de ceux-ci à son égard"
  • Une série de travaux disent que le podcast a peu d'impact sur la réussite et que les étudiants les trouvent ennuyeux / préfèrent le présentiel (références)
  • A l'inverse, d'autres travaux montrent des effets positifs "sur les résultats, la motivation, l’engagement, l’anxiété ou encore la satisfaction des étudiants" (références)
• Peu de travaux sur "les raisons de l’utilisation du podcasting et la manière dont les utilisateurs – enseignants et étudiants – s’approprient cet outil"
  • Raisons d'utiliser les podcasts :
    • "possibilité de revoir des passages de matière jugés trop compliqués en vue de préparer les examens (Benett & Glover, 2008 ; Heilesen, 2010 ; Hew, 2009)
    • d’améliorer sa prise de notes (Copley, 2007, Traphagan et al., 2010)
    • de rattraper des cours manqués grâce au visionnage du podcast (Dupagne et al., 2009 ; Lonn & Teasley, 2009 ; McKinney & Page, 2009 ; Pilarski, Johnstone, Pettepher & Osheroff, 2008 ; Traphagan et al., 2010)
    • de découvrir des concepts clés (O'Bannon et al., 2011)
    • de cibler certaines tâches et procédures (Jarvis & Dickie, 2010) avant le cours en présentiel dans le but de pouvoir s’attarder sur les exercices et de mieux comprendre lors du cours. "
  • Raisons de non utilisation :
    • "problèmes d’ordre technique : une incompréhension par rapport aux procédures pour obtenir les podcasts (Chester, Buntine, Hammond & Atkinson, 2011 ; Dupagne et al., 2009 ; McCombs & Liu, 2007 ; O’Bannon et al., 2011), un volume excessif des fichiers (Chester et al., 2011 ; Copley, 2007) ou encore un téléchargement trop long (Hill & Nelson, 2011 ; McCombs & Liu, 2007 ; McKinney & Page, 2009 ; Winterbottom, 2007)."
    • "manque de temps pour visionner les podcasts (Dupagne et al., 2009 ; Hill & Nelson, 2011), notamment parce que le travail de prise de notes nécessite plus de temps que lors des séances en présentiel (Winterbottom, 2007)"
    • "Enfin, certains étudiants ne voient pas le lien entre l’outil et les objectifs propres du cours (Dupagne et al., 2009 ; O’Bannon et al., 2011), d’autres trouvent les contenus proposés en podcasts insuffisants par rapport à leurs besoins (Chester et al., 2011) et citent notamment l’impossibilité d’interagir avec l’enseignant lorsqu’ils ont des questions ou des difficultés (McKinney & Page, 2009 ; O’Bannon et al., 2011)."

3. Problématique & objectif de la recherche

• il convient de s’interroger sur la pertinence des conditions méthodologiques de ces recherches  : technocentristes, la technologie n'étant qu'un élément parmi d'autres, avec une grande variabilité dans les dispositifs et les méthodologies
• Questions de la présente recherche centrée sur les utilisateurs : "pourquoi et comment les étudiants intègrent-ils (ou n’intègrent-ils pas) le podcasting dans leurs stratégies d’apprentissage et quels sont les impacts de cet outil sur lesdites stratégies ?"

4. Méthodologie

• "2’247 étudiants provenant de douze cours de l’Université libre de Bruxelles" (année 2011-12) - 11 cours enregistrés (dont physique) et 1 avec capsules (anglais)
• 3 instruments :
  • grille de Bachy, Garant, & Frenay (2008) de description du disposition
  • questionnaire aux étudiants
  • 3 entretiens successifs avec 23 étudiants (milieu du quadrimestre, vers le dernier cours, après l’évaluation finale)

5. Résultats

5.1. De l’utilisation du podcasting par les enseignants lors des cours enregistrés

• "les enseignants des douze dispositifs pédagogiques étudiés ont recours au podcasting dans le cadre de méthodes expositives"
• "Dans la plupart des cas, l’objectif de cette mise à disposition d’un support supplémentaire s’inscrit dans une volonté de pérenniser le discours oral du présentiel – évanescent par nature –, surtout lorsqu’il n’y a pas de support de cours tels que le polycopié."
• Exception : le cours d'anglais détaillé infra

5.2. De l’utilisation du podcasting par les étudiants lors des cours enregistrés

5.2.1. Taux d’utilisation des enregistrements de cours

• 62% des étudiants utilisent les podcasts
• Raison principale de non utilisation : pas de besoin (notes assez complètes par ex); problèmes techniques 8% seulement.
• 41% des utilisateurs de podcasts ont regardé plus de 8 podcasts sur 12
• Le taux d'utilisation varie fort selon le dispositif : de 45 à 98% !
• Lien fort entre dispositif pédagogique et utilisation du podcasting

5.2.2. Profils d’étudiants utilisateurs du podcasting

• Trois profils d’étudiants utilisateurs du podcasting :
  • "... étudiants qui continuent à aller aux séances en présentiel mais n’y prennent plus aucune note. Pour ceux-ci, le cours est important car il possède un aspect structurant ; il offre une première occasion de voir la matière, de la comprendre et de poser des questions si nécessaire. Ensuite, le podcast permet de prendre des notes pour élaborer un support d’étude"
  • "étudiants qui ont recours aux podcasts comme complément à leur prise de notes lors du cours en présentiel" "Ils continuent, dès lors, à adopter une stratégie similaire aux autres cours : une prise de notes quasi complète mais en usant tout de même de l’outil pour compléter celles-ci, revenir sur certains passages, retravailler leur support de cours, etc. "
  • "étudiants qui ne participent plus aux cours mais qui utilisent tout de même les podcasts. Cette absence aux cours en présentiel se justifie, notamment, par un horaire chargé." " les podcasts permettent une meilleure concentration car ils éliminent les distractions potentielles comme les discussions avec les condisciples, les comportements d’autres étudiants, voire la distance importante entre l’étudiant et la projection du diaporama."

5.2.3. Le podcast : un outil pour concevoir son support d’étude

• Certains étudiants retranscrivent les podcasts mot à mot.
• Pour d'autres, "le play-pause-rewind évoqué supra leur permet de mettre le cours sur pause afin d’aller chercher des informations dans les supports susmentionnés ou sur Internet, voire de faire des liens avec d’autres parties du cours, de revenir sur un exemple, etc. Ils expriment ainsi une réappropriation du savoir : lorsqu’ils prennent des notes durant le cours en présentiel, ils retranscrivent uniquement la parole de l’enseignant et sa vision du savoir. Les podcasts leur permettent d’interagir avec le savoir délivré, de le confronter à d’autres sources d’information et, au final, de produire un support d’étude en adéquation avec leurs stratégies d’apprentissage : certains écrivent des textes monoblocs présentés sous forme de chapitres, d’autres élaborent des résumés grâce à des cartes conceptuelles, d’autres encore réalisent un support d’étude composé de mots clés, etc. En outre, les étudiants qui adoptent ces stratégies évaluent celles-ci positivement."

5.3. De l’utilisation du podcasting lors du cours de « Physiques des technologies de l’information »

5.3.1. Contexte et problématique

• Cours « Physique des technologies de l’information »
• BA2 SBS
• Environ 200 étudiants
• Pas de syllabus mais ouvrages de référence et PPT
• Demande d'enregistrement émanant des étudiants car difficultés de compréhension

5.3.2. Dispositif mis en place : « Podcaster » le cours en présentiel

• 21 séances enregistrées permettant la réécoute ciblée ou l'écoute différée

5.3.3. Point de vue de l’enseignant

• Le podcast est un support complémentaire, pas de modification du dispositif
• Impact positif sur la relation aux étudiants (apprécient que l'enseignant se préoccupe de leur réussite)
• Podcasts visionnés par l'enseignant pour se voir fonctionner (autoscopie)

5.3.4. Point de vue des étudiants

• 98,1 % utilisent les podcasts, 70% ont regardé plus de la moitié des séances
• Très utilisé en prévision de l'examen oral pour pouvoir bien réexpliquer la matière
• Utilisation des podcasts
  • compléter ou structurer leurs notes de cours 79 %
  • revoir un passage mal compris 72 %
  • rattraper un cours manqué 68,2 %
  • révision en vue des examen 33 %
• 97,3 % des ét considèrent que le podcast améliore la prise de notes et 88 % qu'il en réduit le stress (car on peut réécouter). Podcast -> support plus complet -> étude facilitée et plus motivante

5.4. De l’utilisation de capsules dans le cadre d’un cours d’auto-apprentissage de langue anglais

5.4.1. Contexte et problématique

• BA1 ingé / sc éco
• 1200 ét
• cours en auto-apprentissage
• grammaire de niveau intermédiaire
• examen de grammaire QCM

5.4.2. Dispositif mis en place : des capsules audiovisuelles d’auto-formation

• Podcasts venant remplacer / compléter un manuel

5.4.3. Point de vue de l’enseignant

• Grand travail nécessaire en amont pour préparer les capsules, mais qui libère du temps après pour plus de personnalisation

5.4.4. Point de vue des étudiants

• 31 % ont utilisé les podcasts
• Raison de non utilisation
  • Niveau d'anglais perçu comme suffisant 40 %
  • Ne connaissaient pas les podcasts ou ne savaient pas où les trouver 30%
  • Manque de temps 23%
• Raison d'utilisation
  • 56 %) ont utilisé ce matériel pour revoir la grammaire anglaise / approfondir des notions vues durant l’enseignement secondaire
  • 32 % acquérir des connaissances qu’ils ne possédaient pas avant.
• 30 % ont utilisé les podcasts durant les semaines de cours, 60,2 % pendant les semaines de révision et 9,8 % durant ces deux périodes. L’objectif principal d’entraîner l’anglais de manière régulière n’a donc été que peu atteint. Explication : la matière semble familière et le cours en autoformation semble moins important -> importance du contexte !

6. Discussion

• "les processus menant à l’utilisation ou à l’appropriation du podcasting s'avèrent bien plus complexes et hétérogènes que ce que la littérature a pu décrire jusqu'à aujourd'hui."
• "l’utilisation du podcasting varie de manière importante en fonction de chaque dispositif pédagogique ; les étudiants justifient d’ailleurs l’utilisation de cet outil en fonction des supports mis à disposition, de la difficulté du cours, de la manière dont l’enseignant donne son cours, etc."
  • Ex : le haut taux d'utilisation en physique supra s'explique par la difficulté du cours et l'exigence de l’examen
• Par ailleurs, "le dispositif pédagogique influence les stratégies d’apprentissage mais les stratégies d’apprentissage ne sont pas homogènes à un même dispositif pédagogique" - cf les trois profils supra
• "En effet, les entretiens laissent transparaître un comportement rationnel des étudiants face au choix d’utiliser ou non les podcasts mis à leur disposition. En d’autres termes, ils agissent en homo economicus procédant à des calculs coûts – notamment au niveau du temps – / bénéfices – la réussite dudit cours – pour évaluer l’intérêt de cet usage."