Stes Van Petegem 2011

Titre de l'article

1. Références

• Référence complète APA : Stes, A., & Van Petegem, P. (2011). La formation pédagogique des professeurs dans l'enseignement supérieur : Une étude d'impact. Recherche et formation, 67, ‎15-30.

• Auteur(s) : Ann Stes et Peter Van Petegem

• Revue : Recherche et formation 67

2. Copies

• Copie en ligne : http://rechercheformation.revues.org/1360

• Copie locale : Fichier:Stes Van Petegem 2011.pdf

• Copie physique :

3. Mots-clés

• formation
• sujet

4. Abstract

Dans cet article, nous analysons la contribution des initiatives de formation prises par les centres de pédagogie universitaire à l’amélioration effective de la qualité de l’enseignement supérieur en mesurant l’impact de ces formations sur les pratiques pédagogiques des professeurs. Notre recherche, menée à l'Université d'Anvers, examine ainsi les effets d’une formation d'un an proposée aux enseignants-chercheurs débutants, tant sur ces enseignants, que sur leurs étudiants et l’université. Après avoir présenté et discuté la méthodologie et les résultats de trois études empiriques, nous analysons ces implications en termes de soutien au développement professionnel pédagogique des professeurs.

5. Résumé (facultatif)

• "très peu d’études évaluent systématiquement l’impact de ces initiatives en matière de formation pédagogique, au-delà de mesures en termes de satisfaction personnelle du professeur". Voir à ce sujet Stes, Min-Leliveld, Gijbels & Van Petegem, 2010 (revue de la littérature)
• "Dans un premier temps, nous décrivons les différents niveaux d’impact qui

peuvent être identifiés ainsi que le contexte dans lequel la recherche a été menée. Par la suite, nous discutons le dispositif méthodologique et les résultats de trois études. Enfin, nous exposons les implications de nos conclusions pour le soutien du développement professionnel pédagogique des professeurs."

Niveaux d'impact

• Repartent du modèle de Kirkpatrick mais :
  • en laissant tomber le niveau 1 satisfaction;
  • dans l'apprentissage (niveau 2), en distinguant changements dans les connaissances, les compétences, les attitudes et les conceptions;
  • dans l'impact institutionnel (niveau 4), en séparant impact sur les étudiants (acquis d'apprentissage, perceptions, approche des études) et sur le reste du système.

Contexte de la recherche

• L'Université d’Anvers a introduit, depuis l’année 2000-2001, une vision de l’éducation centrée sur l’étudiant et axée sur les compétences, à la base de sa politique de formation.
• L’université d’Anvers a notamment mis en place une formation d’un an, organisée tous les deux ans, à destination d’un groupe cible spécifique : les professeurs « débutants », engagés depuis moins de sept ans. Inscription volontaire, limitée à 25 participants.
• 4 modules : les méthodes pédagogiques actives, l’évaluation des étudiants, la plateforme technologique Blackboard et l’élaboration des programmes d’études
• Pédagogie active et travaux à faire à domicile entre chaque module.
• Charge de travail d’environ 140 heures, réparties sur dix mois, et couronnée par un certificat.

Cadre analytique

• Trois grands objectifs : changements au niveau des conceptions, changements au niveau du comportement et amélioration des acquis d’apprentissage des étudiants.
• Trois autres variables importantes sont prises en compte : les perceptions des étudiants, leur approche d’étude et l’approche de l’enseignement des professeurs.

Questions de recherche

• "Les professeurs participant à un programme de formation pédagogique ont-ils

une conception de l’enseignement supérieur davantage centrée sur l’étudiant et plus axée sur les compétences, comparée à celle qu’ils avaient auparavant, et diffèrent-ils à cet égard de leurs collègues n’ayant pas participé à ce programme ?"

• "L’enseignement des professeurs ayant participé au programme de formation

est-il perçu différemment par leurs étudiants, c’est-à-dire davantage centré sur l’étudiant et plus axé sur les compétences ? Leurs étudiants montrent-ils une approche d’étude plus en profondeur et de meilleurs acquis d’apprentissage qu’avant la participation des professeurs au programme et diffèrent-ils dans ces domaines des autres étudiants ?"

• "Le programme de formation pédagogique a-t-il un effet à long terme ? Quel

est le rapport entre l’impact au niveau individuel (en termes de changements dans les conceptions et le comportement d’enseignement) et l’impact au niveau institutionnel (en termes d’implication dans les questions de l’enseignement au niveau de l’organisation) ? Quels facteurs, selon les participants, influencent-ils l’effet à long terme de la formation ?"

Discussion de trois études d’impact

Étude 1 : l’impact sur l’approche de l’enseignement des professeurs

• impact de cette formation sur l’approche de l’enseignement des professeurs
• plan quasi expérimental : prétest et postest + groupe contrôle
• questionnaire et entrevues
• questionnaire « Approaches to Teaching Inventory » (ATI) (Trigwell & Prosser, 1996)
• N=17 professeurs du groupe expérimental et 12 professeurs du groupe témoin
• Résultat : impact sur l’approche de l’enseignement des participants (enseignement davantage centré sur les étudiants), bien que limité.
• Effet supérieur pour les enseignants des disciplines « dures ».
• Pas d'impact sur l'approche transmission des connaissances en revanche.

Étude 2 : l’impact sur les étudiants

• mesure la perception des étudiants de l’enseignement et de l’environnement d’apprentissage, de leur approche des études et de leurs acquis d’apprentissage, pour un cours spécifique
• plan pré-test/post-test quasi expérimental
• environ 1000 étudiants dont la moitié ayant eu le cours du prof considéré
• trois questionnaires : les perceptions de l’enseignement des étudiants (Experiences of Teaching and Learning Questionnaire (ETLQ), partie II, Entwistle, 2005), les approches d’étude des étudiants (R-SPQ-2F, Biggs, Kember & Leung, 2001) et les acquis d’apprentissage des étudiants (ETLQ, partie IV, Entwistle, 2005).
• Résultats :
  • peu de différences pré-post
  • peu de différence groupe expérimental / groupe contrôle
  • effet sur les perceptions, l’approche des études et les acquis d’apprentissage des étudiants légèrement plus positifs pour les

professeurs faisant cours en première année ou avec des groupes plus nombreux.

Étude 3 : les effets à long terme et l’impact institutionnel

• des recherches antérieures (Stes, Clement & Nelissen, 2002) ont toutefois montré que – d’après les participants – la formation d’un an avait aussi un impact au niveau de l’organisation : après la formation, ces enseignants-chercheurs se sont davantage impliqués au sein de leur département ou de leur faculté dans le domaine de l’enseignement et de la politique d’enseignement.
• Dans une troisième étude empirique, nous avons donc cherché à savoir si cet impact au niveau organisationnel pouvait encore être détecté deux ans après la fin de la formation.
• Nous avons aussi étudié les effets à long terme chez les professeurs, sur le plan pédagogique, en termes de changements dans leurs conceptions et leurs pratiques d’enseignement.
• N=14, enquête par questionnaire.
• Résultat :
  • deux ans après la fin de la formation, les personnes interrogées faisaient encore référence à cette formation pour expliquer

pourquoi ils avaient modifié leurs pratiques pédagogiques et leurs conceptions de l’enseignement.

• • En outre, des effets étaient encore mentionnés au niveau organisationnel.
  • Le degré de changement dans leurs pratiques d’enseignement semble être lié à l’importance des changements observés dans les conceptions de l’enseignement.
  • Obstacles : manque de consensus entre collègues, passivité des étudiants, grands effectifs, manque de temps, pression à publier, manque de soutien.
  • Incitants : collègues et étudiants.

Conclusion sur les 3 études

• "Globalement, les résultats de ces trois études indiquent que les conceptions de

l’enseignement des professeurs engagés depuis moins de sept ans à l’Université d’Anvers ayant participé à la formation d’un an ont changé ou ont été renforcées. Leurs conceptions se sont davantage alignées sur la vision d’une éducation centrée sur l’étudiant et axée sur les compétences, telle que définie par l’université.

• Rien dans les résultats de ces trois études ne confirme que les pratiques pédagogiques des

participants s’alignent davantage sur ce concept pédagogique, ni que l’objectif de la formation, qui est l’amélioration des acquis d’apprentissage des étudiants, ait été atteint.

• Les objectifs qui avaient été définis pour cette formation d’un an semblent

par conséquent n’avoir été que partiellement atteints, du moins à court terme. Toutefois, il est possible que les participants parviennent à mettre en pratique ce qu’ils ont appris pendant la formation dans leurs activités d’enseignement à plus long terme avec des effets observables sur leurs étudiants. Les résultats de la troisième étude sont, en tous les cas, encourageants en ce qui concerne la possibilité d’un impact à long terme."

Implications pour le soutien du développement professionnel des professeurs

La mise en place concrète d’un programme de formation pédagogique

• Le problème du manque d'impact sur la pratique se pose.
• McAlpine, Weston, Timmermans, Berthiaume et Fairbank-Roch (2006)

suggèrent que les programmes de formation pédagogique se concentrent sur quatre zones de pensée distinctes que les professeurs utilisent. La zone conceptuelle est liée aux conceptions générales de l’enseignement. La zone stratégique englobe les activités d’enseignement larges, mais concrètes comme, par exemple, la préparation d’un cours. Quant à la zone tactique, elle comprend l’activité d’enseignement spécifique, comme, par exemple, la préparation d’une leçon particulière, alors que la zone « en action » est liée aux décisions que le professeur prend lorsqu’il supervise une activité de cours spécifique. La formation d’un an offerte aux professeurs nouvellement engagés à l’Université d’Anvers se concentre principalement sur les trois premières zones de pensée, mais la quatrième mériterait aussi qu’on lui accorde l’attention nécessaire.

• Les travaux proposés dans la formation sont sans doute trop théoriques.
• Intéret aussi de développer en complément "des initiatives décentralisées et adaptées au contexte".

Le rôle de la politique d’enseignement et des structures institutionnelles

• "il est également important que les politiques et les structures institutionnelles

soutiennent et valorisent la création d’environnements d’enseignement forts ainsi que la participation à des programmes de formation pédagogique, au moment des nominations ou des promotions, par exemple." (valorisation)

Le groupe cible des programmes de développement professionnel

• "Se pose (...) la question de savoir si (...) le début de carrière est le moment qui convient le mieux aux professeurs pour

perfectionner leur niveau professionnel." Il faudrait inclure les enseignants plus expérimentés.

Conclusions

Simple résumé des 3 types d'implication supra.