Rey Caffieaux et al 2004

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Les caractéristiques des savoirs enseignés dans les universités et les hautes écoles

1. Références

  • Référence complète APA : Rey, B., Caffieaux, C., Compère, D., Lammé, A., Persenaire, E., Philippe, J., & Wallenborn, G. (2004). Les caractéristiques des savoirs enseignés dans les universités et les hautes écoles. Le point sur la recherche en éducation (revue du Ministère de la Communauté française, service du pilotage de l'enseignement), 29.


2. Copies

  • Copie physique :


3. Mots-clés



4. Abstract


5. Résumé (facultatif)

Article de synthèse tiré du rapport de recherche Caffieaux Compère et al 2003



1. INTRODUCTION : LE PROBLÈME DE L’ÉCHEC ET LA NATURE DES SAVOIRS ENSEIGNÉS

"Le problème de l’échec à l’université et dans les hautes écoles a déjà fait l’objet de nombreuses études dans le cadre du champ de la recherche en éducation. (...) Par rapport à ces tentatives, le champ de recherche que nous avons developpé part de l’hypothèse que, pour aider les étudiants, il est nécessaire d’étudier leur rapport avec les savoirs singuliers en jeu lors de leurs situations d’apprentissage ; ainsi également que les rapports entretenus avec le savoir par les professeurs. (...) Nous posons ainsi l’hypothèse que, parallèlement aux difficultés plus spécifiquement inhérentes à l’étudiant ainsi qu’à celles liées aux enseignants et à l’institution, une part de difficulté puisse naître de la nature même des savoirs enseignés."


2. CADRAGE THEORIQUE


2.1 Les savoirs enseignés envisagés en termes de « pratique » et de « contrainte »

"...on ne peut pas concevoir les savoirs scientifiques indépendamment d’une étude sur la pratique des chercheurs, pratique qui doit tenir compte d’une multiplicité de contraintes (matérielles, financières, institutionnelles, épistémologiques, techniques, etc.)"

"Notre hypothèse était donc que l’analyse des cours en termes de pratiques et de contraintes pourrait nous éclairer ; que le savoir enseigné trahirait une série de contraintes ayant une incidence sur sa forme même."

"nous pouvons néanmoins présumer qu’un savoir enseigné dans lequel les différentes contraintes ne s’agenceront pas de manière cohérente risque de poser des problèmes aux étudiants dans la réappropriation qu’ils pourront s’en faire"



2.2 D’autres pratiques : pratique-cible et pratique-source

Le savoir est également déterminé par :

  • une pratique-cible : la pratique du métier vers lequel tendent les études.
  • une pratique-source : la pratique dont émerge le savoir, qui le crée - donc les laboratoires de recherche mais aussi les endroits où se pratiquent / se font la médecine, le droit, les arts, etc.


2.3. Apports didactiques

Les auteurs mobilisent également des concepts issus de la didactique comme la transposition didactique / didactisation, le contrat didactique, la dévolution ou encore la problématisation, et s'interrogent également sur certaines de leurs relations (par ex la didactisation est-elle compatible avec la problématisation ?).



3. MÉTHODOLOGIE

  • Echantillon de 12 enseignements constitué de façon à varier les disciplines, les types d'établissements (université ou hautes écoles) et le niveau d'études.
  • Observation en classe en duo novice-expert : un chercheur de la discipline du cours observé, un non expert
  • Suivi d'au moins 5 séances de cours, si possible incluant première et dernier cours
  • Entretiens avec les enseignants
  • Entretiens occasionnels avec les étudiants
  • Rédaction de monographies pour chaque cas



4. LA NATURE DES SAVOIRS ENSEIGNES

  • Grande variabilité des savoirs enseignés même à l'intérieur d'une même discipline.
  • Les savoirs enseignés ne se confondent pas avec les savoirs scientifiques, ils résultent d'un grand nombre de contraintes de natures diverses.



4.1 Le savoir enseigné est une pratique

  • Les savoirs enseignés résultent d'un faisceau de contraintes.
  • Invariables : un dispositif de rencontres, une "parole longue" (voir 4.2) et un contrat plus ou moins implicite (contrat didactique).
  • Le dispositif de rencontres apporte son lot de contraintes spatio-temporelles : taille du local, etc.


4.2 La forme textuelle

  • Selon les auteurs, contrairement à la "parole" ordinaire qui tire son sens verticalement du rapport au réel, le discours de l'enseignant est un "texte" qui tire son sens horizontalement des autres énoncés du texte : "Les termes mêmes qui sont utilisés dans le texte prennent leur sens de leur différence mutuelle et des relations qui s'établissent entre eux au sein même du texte" (p. 10).
  • Deux contraintes en résultent :
    • une partie du texte est nécessairement implicite, et l'enseignant doit calibrer cet implicite;
    • il y a toujours une certaine circularité des références, A ne peut être compris que par B et B par A -> par quoi commence l'enseignant ?
  • Stratégies pour répondre à ces contraintes :
    • Réintroduire un lien avec le réel, la vie quotidienne, avec le risque de parallèles approximatifs.
    • Choisir soigneusement l'ordre pour essayer le plus possible d'éviter de faire référence aux concepts qui viendront plus tard (mais pas tjrs possible).
    • Commenter son "texte", produire un discours sur le texte (méta).


4.3 La pratique source


4.4 La pratique cible


4.5 Le cas des cours parvenant à référer et à la pratique-cible et à la pratique-source


5. Conclusions

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