Recherche et formation 67

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1. Fiche signalétique

  • Titre du numéro : Former les universitaires en pédagogie
  • Revue : Recherche et formation
  • Numéro : 67
  • Année : 2011


2. Copies

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Sommaire

  • Mariane Frenay, Léopold Paquay. ‪Présentation‪. Page 9 à 14
  • Ann Stes, Peter Van Petegem. La formation pédagogique des professeurs dans l'enseignement supérieur : Une étude d'impact. Page 15 à 30.
  • Mieke Clement, Roberto Di Napoli, Annelies Gilis, Herman Buelens, Mariane Frenay. Educational consultation for reflective-dialogic partnerships: a possible model‪. Page 31 à 47.
  • Denis Berthiaume, Jacques Lanarès, Christine Jacqmot, Laura Winer, Jean-Moïse Rochat. L'évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) : Une stratégie de soutien au développement pédagogique des enseignants ? Page 53 à 72.
  • Pascale Wouters, Mariane Frenay, Philippe Parmentier. Valoriser l'engagement pédagogique des enseignants-chercheurs. Page 73 à 90.
  • Nicole Rege Colet, Lynn McAlpine, Joëlle Fanghanel, Cynthia Weston. Le concept de ‪‪Scholarship of Teaching and Learning‪. La recherche sur l'enseignement supérieur et la formalisation des pratiques enseignantes. Page 91 à 104.
  • Mariane Frenay, Anne Jorro, Marianne Poumay. « Développement pédagogique, développement professionnel et accompagnement ». Page 105 à 116.



3. Résumé

Quels dispositifs les universités mettent-elles en place pour permettre et soutenir le développement des compétences pédagogiques des enseignants-chercheurs ? Ce dossier présente et analyse cinq dispositifs mis en œuvre au sein de structures institutionnelles spécifiques, les centres de pédagogie universitaire. Trois de ces dispositifs visent une action directe : des formations instituées, des modalités diverses d'accompagnement des enseignants, des activités de partage de pratiques. Deux autres dispositifs visent une action indirecte : l'exploitation des évaluations des enseignements et des procédures outillées de valorisation des compétences pédagogiques pour la carrière d'enseignant-chercheur.

Cet état des lieux des recherches et des pratiques ainsi que des défis actuels qui se posent dans la mise en œuvre de ces dispositifs reflète l'évolution du champ de recherches et de pratiques de l'educational development. Précisément, la rubrique « Autour des mots de la formation » sera focalisée sur trois concepts clés : « développement pédagogique, accompagnement et développement professionnel ».

L'article « Entretiens » de ce dossier permettra de comprendre, pour quatre centres (Dijon, Montréal, Rabat, Louvain), comment leur offre de service s'est façonnée au long des années et résulte d'options politico-stratégiques locales. Le développement des compétences pédagogiques des enseignants-chercheurs est souvent une priorité pour faire face aux défis et exigences de qualité des formations universitaires.


Compte-rendu

par Maryvonne Dussaux, « « Former les universitaires en pédagogie », Recherche & formation, n° 67, 2011 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 30 avril 2012, consulté le 28 octobre 2015. URL : http://lectures.revues.org/8267

"Ce numéro de la revue Recherche & formation permet d’enrichir de façon pragmatique une réflexion qui débute en France, celle de la formation des universitaires à la pédagogie. Face à l’obligation faite à l’université de montrer la qualité de ses formations, dans le contexte d’une réduction de budget et d’une augmentation du nombre et de la diversité des étudiants, s’est ouvert un nouveau champ de pratiques et de recherche sous l’appellation « centre de pédagogie universitaire ». Une fonction professionnelle spécifique est née, celle de conseiller pédagogique. Depuis les années 2000, on assiste à une évolution de ces centres qui élargissent leur champ d’action en intervenant- non plus spécifiquement auprès des enseignants-chercheurs- mais également sur les politiques institutionnelles.

Le dossier coordonné par Mariane Frenay et Léopold Paquay de l’université de Louvain nous présente les travaux de chercheurs venant principalement des universités belges, canadiennes et suisses qui présentent et analysent cinq dispositifs différents. On voit ainsi clairement la multiplicité des actions possibles et les questions soulevées par cette nouvelle approche tant du point de vue de la pratique pédagogique, que de la reconnaissance institutionnelle.

Le premier article, écrit par Ann Stes et Peter Van Petegem de l’université d’Anvers présente la formation que cette université propose aux enseignants- chercheurs recrutés depuis moins de sept ans afin de répondre à un de ses objectifs : mettre l’étudiant au cœur de la formation universitaire. Trois recherches traitent de l’impact de la formation à partir du modèle de Kirkpatrick (1994) qui considère quatre niveaux : la satisfaction des participants, l’amélioration de leurs connaissances et compétences, leurs changements de comportements réels et leurs changements dans un contexte professionnel plus large. Les chercheurs montrent que les objectifs n’ont été que partiellement atteints du fait du caractère trop limitatif du dispositif. Pour eux, il faudrait travailler à partir des propres pratiques des enseignants, rendre obligatoire ces formations à certains moments clés de la carrière et réfléchir à une certification qui serait valable dans l’ensemble des universités.

Le deuxième article est de Mieke Clément, Roberto Di Napoli, Annelies Gilis, Herman Buelens et Mariane Frenay des universités de Louvain et de Surrey. Les auteurs proposent un nouveau modèle pour la « consultation pédagogique ». Celle-ci ne peut plus se concevoir exclusivement comme une relation duelle au cours de laquelle un enseignant sollicite l’aide d’un tiers pour avoir des conseils sur sa façon de transmettre les savoirs. Aujourd’hui, des politiques institutionnelles se mettent en place et les enseignants- chercheurs sont de plus en plus impliqués dans des équipes qui doivent proposer, appliquer et évaluer des programmes. L’équipe de conseillers pédagogiques doit intervenir de façon beaucoup plus collective et construire un dialogue ouvert, réflexif et critique avec tous les acteurs en inscrivant les projets éducatifs dans des perspectives locales et institutionnelles.

Denis Berthiaume, Jacques Lanarès, Jean-Moïse Rochat, Christine Jacqmot et Laura Winer des universités de Lausanne, Louvain et Mac Gill au Canada questionnent dans le troisième article l’évaluation des enseignants par les étudiants. Quatre principes : la confidentialité, la responsabilité, l’adaptabilité et la réflexivité servent à construire un outil utilisé pour analyser et comparer les dispositifs mis en place dans les universités de Lausanne, Louvain et Mc Gill (Canada). Les auteurs pointent les difficultés liées à la confusion entre évaluation et contrôle des pratiques qui suscitent des résistances face à de tels dispositifs. Ils préconisent de centrer l’évaluation sur le développement professionnel des enseignants.

Le quatrième article est proposé par Pascale Wouters, Mariane Frenay et Philippe Parmentier. Leur recherche porte sur l’expérience de l’université catholique de Louvain qui a mis en place des dossiers d'enseignement (teaching portfolio) dans lesquels sont consignées les traces du développement professionnel de chaque enseignant. Après une étude par questionnaire, les chercheurs montrent que ce dispositif est pertinent pour améliorer, évaluer et valoriser les pratiques pédagogiques de qualité. Ils suggèrent de poursuivre la réflexion en articulant mieux cette modalité de valorisation avec deux autres missions fondamentales que sont la recherche et le service à la société.

Les auteurs du cinquième article (Nicole Rege Colet, Lynn McAlpine, Joëlle Fanghanel et Cynthia Weston des universités de Locarno, Montréal et Londres) explorent la notion du scholarship of teaching and learning (Sotl) que l’on pourrait traduire par « expertise de la pratique et de la recherche dans l’enseignement et l’apprentissage à l’université ». Dans les années 90, L. Boyer met en évidence les multiples composantes de la fonction de professeur d’universitaire : production de nouvelles connaissances (recherche), synthèse de ces connaissances (publication), transfert vers la société civile (expertise) et transmission (formation des étudiants). Cela donne naissance au sotl qui apparaît comme un moyen d’appréhender le processus de professionnalisation des universitaires. Celui-ci exige des enseignants d’être des experts à la fois dans leur discipline et dans la façon de l’enseigner. Les auteurs montrent les limites de cette approche qui s’inscrit dans un cadre plus global de la recherche en pédagogie universitaire. Ils pointent en particulier un enfermement dans une obligation de publication et la mauvaise qualité des travaux liée à l’idée que chacun peut faire de la recherche éducative. Ils proposent de repenser les critères de publication pour qu’ils intègrent mieux la diversité des méthodologies possibles et de mobiliser tous les outils de développement professionnel : réseaux de travail, discussions entre collègues, évaluation, avis des étudiants, etc.

Pour clore cette réflexion, Mariane Frenay (université de Louvain), Anne Jorro (université de Toulouse) et Marianne Poumay (université de Liège) proposent leurs définitions des notions de « développement pédagogique », « développement professionnel des enseignants » et « accompagnement des enseignants ». (Frenay_Jorro_et_al_2011)

Léopold Paquay résume l’entretien qu’il a conduit avec quatre experts issus des universités de Dijon, Louvain, Québec et Rabat sur le lien entre les dispositifs et les options politiques prises par les institutions. Toutes ces universités ont réfléchi à la question de la pédagogie universitaire. Ainsi, en Bourgogne a été mis en place le CIPE, centre d’innovation pédagogique et d’évaluation. Deux axes sont développés : Une formation instituée destinée aux nouveaux enseignants (ils bénéficient d’une décharge de 12 heures par an) et un travail d’accompagnement des équipes enseignantes qui souhaitent perfectionner leurs programmes de formation."





4. Mots-clés



5. Voir aussi

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