Expérience

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Expérience et développement professionnel

• Principaux théoriciens insistant sur le rôle de l'expérience dans le développement professionnel :
  • Schön_1993 et le praticien réflexif
  • Kolb_1984 et l'apprentissage expérientiel
  • Tochon_1993
  • Voir aussi Norris_2000 sur ce courant et ses limites.

Importance de l'expérience

• "Peu importe la vision du développement professionnel ou encore la tradition de recherche dans laquelle celle-ci s'inscrit, il est désormais reconnu que le développement professionnel des enseignants du supérieur passe principalement par l'expérience" (Rege_Colet_Berthiaume_2015, p. 5).
• Voir le modèle de l'apprentissage expérientiel où l'expérience est à la base du processus.
• "What is apparent but not often made explicit in discussions about reflection is the critical importance of having actual experience upon which to reflect. Reflection is the vehicle for turning experience into learning (Boud et al., 1985; Sternberg & Horvath, 1995)." (McAlpine_Weston_2000, p. 367

Limites de l'expérience seule comme source de développement

• En substance, la recherche montre que l'enseignant progresse essentiellement dans sa 1e année et en tout début de carrière, mais que très vite (3-5 ans), il n'y a plus d'effet de l'expérience.
  • TNTP_2012 pour un résumé et une série de références (niveau d'enseignement non précisé)
  • Feldman_1983, Marsh_Hocevar_1991, Marsh_2007 pour le supérieur
  • Carle_2009 pour le collège
  • Rivkin_Hanushek_et_al_2005 pour le primaire
• Une explication à cet apparent paradoxe : l'expérience n'est qu'une étape dans le cycle de l'apprentissage expérientiel de Kolb_1984, elle ne suffit pas ! Cf. Aldous Huxley : "L'expérience n'est pas ce qui nous arrive. C'est ce que nous faisons avec ce qui nous arrive." (Experience is not what happens to a man; it is what a man does with what happens to him.” ― Texts & Pretexts: An Anthology With Commentaries). Cette idée est développée par McAlpine_Weston_2000 p. 367, qui postulent que pour que l'expérience soit source d'apprentissage, elle doit (1) se répéter dans des contextes variés et (2) être analysée. Leur modèle de la réflexivité est assez proche du modèle de l'apprentissage expérientiel.
• Au contraire même, la répétition d'une pratique erronée peut enraciner davantage le problème : cf. "Every wrong repetition just ingrains the problem deeper." (Allen Mathews, musicien)
• Kruger Dunning 1999 constatent : "One puzzling aspect of our results is how the incompetent fail, through life experience, to learn that they are unskilled". Leurs explications:
  • "One reason is that people seldom receive negative feedback about their skills and abilities from others in everyday life"
  • "Second, (...), some tasks and settings preclude people from receiving self-correcting information that would reveal the suboptimal nature of their décisions"
  • "Third, even if people receive negative feedback, they still must come to an accurate understanding of why that failure has occurred. The problem with failure is that it is subject to more attributional ambiguity than success. For success to occur, many things must go right: The person must be skilled, apply effort, and perhaps be a bit lucky. For failure to occur, the lack of any one of these components is sufficient. Because of this, even if people receive feedback that points to a lack of skill, they may attribute it to some other factor".
  • En outre : "Compared with their more expert peers, they were less able to spot competence when they saw it, and as a consequence, were less able to learn that their ability estimates were incorrect."
• Norris_2000 plaide pour faire reposer les décisions de l'enseignant la recherche plutôt que l'expérience seule et montre notamment que certains résultats de recherche sont contrintuitifs (et donc que certaines décisions de "bon sens" peuvent être erronées).

Théorie vs pratique

Voir théorie

Voir aussi

• apprentissage expérientiel
• analyse de pratique
• réflexivité