Frenay Paul 2004

Le développement de projets pédagogiques : reflet ou source de l’engagement de l’enseignant universitaire dans ses activités d’enseignement ?

1. Références

• Référence complète APA : Frenay, M., & Paul, C. (2004). Le développement de projets pédagogiques : reflet ou source de l’engagement de l’enseignant universitaire dans ses activités d’enseignement ? UCL, Grisef - LES CAHIERS DE RECHERCHE EN EDUCATION ET FORMATION n°33.

• Auteur(s) : Mariane Frenay, Cécile Paul

2. Copies

• Copie électronique en ligne : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00603493/document

• Copie électronique locale : Fichier:Frenay Paul 2004.pdf

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3. Mots-clés

• Fonds d'encouragement à l'innovation pédagogique > Fonds de développement pédagogique (FDP)

6. Résumé personnel (facultatif)

1. Introduction

• Les importants changements que connaissent les systèmes d’enseignement supérieur (nombreuses références) font qu'on attend des enseignants un plus grand investissement dans l'enseignement.
• Cependant, "les personnes qui s’engagent effectivement dans leurs activités d’enseignement, non seulement ne sont pas les plus nombreuses, mais sont en butte trop souvent à des difficultés importantes au sein même de leurs environnements de travail, qui ne reconnaissent pas toujours à sa juste valeur cet investissement." (p. 4)
• Objectif : comprendre pourquoi (caractéristiques individuelles, contexte local...?) certains enseignants s'investissent plus que d'autres.
• La littérature montre " le rôle fondamental que peuvent jouer les politiques institutionnelles et le leadership académique pour la constitution d’un climat propice à soutenir l’enseignement et l’apprentissage (Knight & Trowler, 2001, Ganesan, Edmonds & Spector, 2002 ; Goodyear, 2002)" (p. 4)
• Dès lors, les autrices font l'hypothèse que certains contextes institutionnels et facultaires sont plus propices à encourager les enseignants à s’engager dans leurs activités d’enseignement." (p. 4)
• Une forme d'incitant qu'on retrouve fréquemment côté canadien / anglo-saxon est le fonds d'initiative pédagogique.
• En Belgique plus récent : KUL en 1996, UCL en 1997.
• Deux rapports internes d'évaluation : Paul & Frenay, 2003 ; Waeytens, Elen & Maerevoet, 2002.
• Le présent texte reprend les données de ce rapport UCL pour tenter de répondre à la question supra : "quels sont les éléments individuels et contextuels qui encouragent certains enseignants universitaires à proposer et à s’engager dans la mise en place d’innovations pédagogiques et dans quelle mesure cet engagement particulier soutient-il l’investissement dans toutes les activités pédagogiques ? " (p. 5)

2. L'évaluation de projets pédagogiques, soutenus par un Fonds de développement pédagogique : indications méthodologiques

• Le Fonds de développement pédagogique (FDP) est créé en 1997. Entre 1997 et 2001, 172 projets soutenus (sur 279 demandes) pour plus de 3.800.000 €. 56 projets d'équipement sortis de cette étude.
• Commission d’évaluation qui sélectionne les projets selon une série de critères listés dans le texte dont le caractère innovant, la pédagogie active, etc.
• Méthodologie : triangulation des méthodes et des données (Kember et al., 1997; Kember, 2003):
  • "analyse des documents administratifs et de suivis de la création et de modifications apportées au FDP"
  • "enquête par questionnaires auprès des enseignants dont les projets ont été soutenus financièrement par le FDP" (62/103 ou 60% + 54 collaborateurs).
  • "enquête auprès d’enseignants n’ayant jamais introduits de projets au FDP" (1001 questionnaires, 76 réponses soit 8%).
  • entretiens (20)
  • "évaluations écrites des enseignements remises par des étudiants, à l’initiative de certains titulaires de projets." (13)
  • 103 promoteurs
• Thèmes : "perception de l’impact de leur projet sur les pratiques pédagogiques, les pratiques étudiantes et quelques effets organisationnels et institutionnels" (p. 7)

3. Des initiatives pédagogiques inscrites dans des contextes locaux

• Quelques résultats de l'étude (infos obtenues sur 65 projets)

Facultés

• Déséquilibre important entre facultés au stade de la soumission des projets. La médecine compte pour 1/3 des projets.
• Rôle clair du contexte local confirmé par les entretiens : "plus l’aspect pédagogique sera considéré comme important par les autorités facultaires, plus les promoteurs isolés rapportent avoir de facilités à obtenir l’information, le soutien et/ou le suivi nécessaire à la mise en place de leur projet." (p. 8)
• Les technologies induisent également des comportements différenciés : projets majoritairement issus de sciences, de sciences appliquées ou de médecine où les besoins de visualisation sont plus grands.
• Enfin, selon les entretiens, les "moyens administratifs et en personnel" sont également un facteur, car rédiger un bon projet prend du temps que tout le monde n'a pas.

Promoteurs

• La moitié a plus de 15 ans d’expérience d’enseignement : plus difficile de dégager du temps pour les plus jeunes qui doivent notamment s'investir dans la recherche.

Nature des projets

• Classification des 255 projets soumis
• 3 niveaux : institutionnel, facultaire/départemental, local
• De là 4 types identifiés :
  • TYPE 1 - Les études dans l’enseignement supérieur et la réflexion sur les dispositifs : info des étudiants, méthodes de travail...
  • TYPE 2 - Les aménagements et/ou modifications de programmes :
  • TYPE 3 - Les aménagements et/ou modifications de supports de cours : équipement, supports ou conditions matérielles d'enseignement.
  • TYPE 4 - Les aménagements et/ou modifications d’un dispositif de cours (méthodes pédagogiques) :
• Autre critère : usage ou non des TIC
• Taux d'acceptation moyen : 67%, mais varie selon catégorie (de 57% pour supports à 91% pour programmes)
• Dominance des projets à composante technologique : 82 sur 116 soit 70%

Mise en place des projets

• Degré d'atteinte des objectifs : les répondants devaient se prononcer (attention donc aux limites de cette auto-estimation) sur le degré d’atteinte des projets sur une échelle de 1 (pas du tout atteinte) à 5 (tout à fait atteinte). Bizarrement, le texte ne donne pas les résultats.

• Types de projets, sur 65 projets examinés :
  • transformation d’un dispositif pédagogique (63%)
  • mise à disposition d’informations et de documents sur Internet (53%)
  • implémentation d’un système multimédia favorisant l’auto-apprentissage (50%)
  • adaptation de supports pédagogiques traditionnels (40%)
  • achat d’équipements (39%)

• Difficultés rencontrées par les promoteurs :
  • temps (90% des promoteurs concernés)
  • expertise technique (57 %)
  • conception du dispositif et la réflexion pédagogiques (52 %)
  • budget (49 %)

• Support
  • Support utilisé par les promoteurs pendant la phase de réalisation : autre promoteur 53%, IPM 35%, CAV 27%, ...
  • Support utilisé par les promoteurs pendant la phase d'évaluation : IPM domine avec 24%
  • Variations selon le type : plus de recours à l'IPM pour les projets techno, aux collègues pour les réformes de programme.

• Evaluation des projets :
  • rare et souvent informelle
  • quand réalisée, porte plus sur "analyse de la mise en place du dispositif de formation" que "sur l’effet que le dispositif a pu avoir sur les étudiants" (p. 15)
  • "menée essentiellement par des assistants ou collaborateurs" (p. 15)

• Dissémination / Valorisation : les enseignants se sentent désarmés sur le sujet.

4. Le développement de projets pédagogiques et ses effets sur l’engagement dans les activités d’enseignement

• Selon Bourgeois, Galand & Frenay (2003), "plus le feedback est régulier et spécifique, plus les enseignants seront incités à poursuivre leur investissement au-delà de l’activité spécifique qui a été le point de départ d’un projet"
• Objectif : "comprendre la manière dont les enseignants qui s’impliquent dans le développement de ces nouveaux projets pédagogiques sont stimulés plus largement pour le développement et l’engagement dans toutes leurs activités d’enseignement, et si la nature des projets développés et certaines caractéristiques individuelles ou contextuelles y contribuent plus particulièrement. Nous souhaitions également identifier dans quelle mesure le développement de leurs projets peut constituer un élément déclenchant pour la mise en oeuvre de politiques institutionnelles à l’égard de l’enseignement." (p. 14)