Frenay Paul 2004

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Le développement de projets pédagogiques : reflet ou source de l’engagement de l’enseignant universitaire dans ses activités d’enseignement ?



1. Références

  • Référence complète APA : Frenay, M., & Paul, C. (2004). Le développement de projets pédagogiques : reflet ou source de l’engagement de l’enseignant universitaire dans ses activités d’enseignement ? UCL, Grisef - Les cahiers de recherche en éducation et formation, n°33.




2. Copies

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3. Mots-clés



4. Quart de couverture


5. Table des matières (facultatif)


6. Résumé personnel (facultatif)


1. Introduction

  • Les importants changements que connaissent les systèmes d’enseignement supérieur (nombreuses références) font qu'on attend des enseignants un plus grand investissement dans l'enseignement.
  • Cependant, "les personnes qui s’engagent effectivement dans leurs activités d’enseignement, non seulement ne sont pas les plus nombreuses, mais sont en butte trop souvent à des difficultés importantes au sein même de leurs environnements de travail, qui ne reconnaissent pas toujours à sa juste valeur cet investissement." (p. 4)
  • Objectif : comprendre pourquoi (caractéristiques individuelles, contexte local...?) certains enseignants s'investissent plus que d'autres.
  • La littérature montre " le rôle fondamental que peuvent jouer les politiques institutionnelles et le leadership académique pour la constitution d’un climat propice à soutenir l’enseignement et l’apprentissage (Knight & Trowler, 2001, Ganesan, Edmonds & Spector, 2002 ; Goodyear, 2002)" (p. 4)
  • Dès lors, les autrices font l'hypothèse que certains contextes institutionnels et facultaires sont plus propices à encourager les enseignants à s’engager dans leurs activités d’enseignement." (p. 4)
  • Une forme d'incitant qu'on retrouve fréquemment côté canadien / anglo-saxon est le fonds d'initiative pédagogique.
  • En Belgique plus récent : KUL en 1996, UCL en 1997.
  • Deux rapports internes d'évaluation : Paul & Frenay, 2003 (rapport non publié) ; Waeytens, Elen & Maerevoet, 2002.
  • Le présent texte reprend les données de ce rapport UCL pour tenter de répondre à la question supra : "quels sont les éléments individuels et contextuels qui encouragent certains enseignants universitaires à proposer et à s’engager dans la mise en place d’innovations pédagogiques et dans quelle mesure cet engagement particulier soutient-il l’investissement dans toutes les activités pédagogiques ? " (p. 5)



2. L'évaluation de projets pédagogiques, soutenus par un Fonds de développement pédagogique : indications méthodologiques

  • Le Fonds de développement pédagogique (FDP) est créé en 1997. Entre 1997 et 2001, 172 projets soutenus (sur 279 demandes) pour plus de 3.800.000 €. 56 projets d'équipement sortis de cette étude.
  • Commission d’évaluation qui sélectionne les projets selon une série de critères listés dans le texte dont le caractère innovant, la pédagogie active, etc.
  • Méthodologie : triangulation des méthodes et des données (Kember et al., 1997; Kember, 2003):
    • "analyse des documents administratifs et de suivis de la création et de modifications apportées au FDP"
    • "enquête par questionnaires auprès des enseignants dont les projets ont été soutenus financièrement par le FDP" (62/103 ou 60% + 54 collaborateurs).
    • "enquête auprès d’enseignants n’ayant jamais introduits de projets au FDP" (1001 questionnaires, 76 réponses soit 8%).
    • entretiens (20)
    • "évaluations écrites des enseignements remises par des étudiants, à l’initiative de certains titulaires de projets." (13)
    • 103 promoteurs
  • Thèmes : "perception de l’impact de leur projet sur les pratiques pédagogiques, les pratiques étudiantes et quelques effets organisationnels et institutionnels" (p. 7)



3. Des initiatives pédagogiques inscrites dans des contextes locaux

  • Quelques résultats de l'étude (infos obtenues sur 65 projets)


Facultés

  • Déséquilibre important entre facultés au stade de la soumission des projets. La médecine compte pour 1/3 des projets.
  • Rôle clair du contexte local confirmé par les entretiens : "plus l’aspect pédagogique sera considéré comme important par les autorités facultaires, plus les promoteurs isolés rapportent avoir de facilités à obtenir l’information, le soutien et/ou le suivi nécessaire à la mise en place de leur projet." (p. 8)
  • Les technologies induisent également des comportements différenciés : projets majoritairement issus de sciences, de sciences appliquées ou de médecine où les besoins de visualisation sont plus grands.
  • Enfin, selon les entretiens, les "moyens administratifs et en personnel" sont également un facteur, car rédiger un bon projet prend du temps que tout le monde n'a pas.



Promoteurs

  • La moitié a plus de 15 ans d’expérience d’enseignement : plus difficile de dégager du temps pour les plus jeunes qui doivent notamment s'investir dans la recherche.



Nature des projets

  • Classification des 255 projets soumis
  • 3 niveaux : institutionnel, facultaire/départemental, local
  • De là 4 types identifiés :
    • TYPE 1 - Les études dans l’enseignement supérieur et la réflexion sur les dispositifs : info des étudiants, méthodes de travail...
    • TYPE 2 - Les aménagements et/ou modifications de programmes :
    • TYPE 3 - Les aménagements et/ou modifications de supports de cours : équipement, supports ou conditions matérielles d'enseignement.
    • TYPE 4 - Les aménagements et/ou modifications d’un dispositif de cours (méthodes pédagogiques) :
  • Autre critère : usage ou non des TIC
  • Taux d'acceptation moyen : 67%, mais varie selon catégorie (de 57% pour supports à 91% pour programmes)
  • Dominance des projets à composante technologique : 82 sur 116 soit 70%



Mise en place des projets

  • Degré d'atteinte des objectifs : les répondants devaient se prononcer (attention donc aux limites de cette auto-estimation) sur le degré d’atteinte des projets sur une échelle de 1 (pas du tout atteinte) à 5 (tout à fait atteinte). Bizarrement, le texte ne donne pas les résultats.
  • Types de projets, sur 65 projets examinés :
    • transformation d’un dispositif pédagogique (63%)
    • mise à disposition d’informations et de documents sur Internet (53%)
    • implémentation d’un système multimédia favorisant l’auto-apprentissage (50%)
    • adaptation de supports pédagogiques traditionnels (40%)
    • achat d’équipements (39%)
  • Difficultés rencontrées par les promoteurs :
    • temps (90% des promoteurs concernés)
    • expertise technique (57 %)
    • conception du dispositif et la réflexion pédagogiques (52 %)
    • budget (49 %)
  • Support
    • Support utilisé par les promoteurs pendant la phase de réalisation : autre promoteur 53%, IPM 35%, CAV 27%, ...
    • Support utilisé par les promoteurs pendant la phase d'évaluation : IPM domine avec 24%
    • Variations selon le type : plus de recours à l'IPM pour les projets techno, aux collègues pour les réformes de programme.
  • Evaluation des projets :
    • rare et souvent informelle
    • quand réalisée, porte plus sur "analyse de la mise en place du dispositif de formation" que "sur l’effet que le dispositif a pu avoir sur les étudiants" (p. 15)
    • "menée essentiellement par des assistants ou collaborateurs" (p. 15)
  • Dissémination / Valorisation : les enseignants se sentent désarmés sur le sujet.




4. Le développement de projets pédagogiques et ses effets sur l’engagement dans les activités d’enseignement

  • Selon Bourgeois, Galand & Frenay (2003), "plus le feedback est régulier et spécifique, plus les enseignants seront incités à poursuivre leur investissement au-delà de l’activité spécifique qui a été le point de départ d’un projet"
  • Objectif : "comprendre la manière dont les enseignants qui s’impliquent dans le développement de ces nouveaux projets pédagogiques sont stimulés plus largement pour le développement et l’engagement dans toutes leurs activités d’enseignement, et si la nature des projets développés et certaines caractéristiques individuelles ou contextuelles y contribuent plus particulièrement. Nous souhaitions également identifier dans quelle mesure le développement de leurs projets peut constituer un élément déclenchant pour la mise en oeuvre de politiques institutionnelles à l’égard de l’enseignement." (p. 14)



Quelques précisions méthodologiques

  • Evaluation difficile car ces innovations mettent du temps à se mettre en place et qu'il faut du recul pour en mesurer les effets
  • "dans les questionnaires, les promoteurs et collaborateurs/co-promoteurs étaient invités à caractériser l’impact général que peut avoir le projet" sur base d'une série d'items portant sur 3 types d'impacts :
    • sur l’engagement dans le métier d’enseignant
    • sur les politiques à l’égard de l’enseignement, qu’elles soient facultaires et/ou de l’UCL et sur l’image de l’UCL
    • sur la constitution d’un réseau d’enseignants au sein de l’UCL
  • 4 quatre dimensions du contexte facultaire ont pu être mises en évidence :
    • Le caractère démocratique ou transparent de la faculté
    • Le caractère proche et collégial de la faculté
    • Le caractère accompagnateur de la faculté
    • Le caractère valorisant et la reconnaissance de l’investissement pédagogique



Les conditions personnelles, facultaires et institutionnelles de l’engagement dans son enseignement

  • Impact sur l'engagement dans le métier d'enseignant
    • "dimension a été identifiée par les enseignants comme ayant été modifiée – de manière positive – par les projets soutenus par le Fonds de Développement Pédagogique" (p. 18)
    • "influencé d’une part par l’appartenance spécifique à un contexte facultaire particulier (...) et d’autre part par le fait d’avoir un projet qui a une dimension technologique." (p. 18) L'impact des FDP est plus fort pour les facs moins soutenantes (où donc les projets viennent combler un manque) et pour les projets technos (qui sont en général plus accompagnés).
  • Impact sur les politiques facultaires, institutionnelles et l’image de l’UCL
    • ’impact perçu moindre que pour la première dimension mais positif
    • plus fort sur la politique institutionnelle que sur la politique facultaire
    • Facteur qui influence : la perception de la dimension démocratique de la faculté (impact d'autant plus grand que la fac est perçue comme démocratique)
  • Impact sur la constitution de réseaux d’enseignants
    • positif
    • "que les enseignants se sentent dans un contexte institutionnel « proche, propice aux échanges »" (p. 19)
    • variable selon les secteurs


5. (Conclusions :) La mise en place d’initiatives pédagogiques et l’engagement dans ses activités d’enseignement

  • Faute de répondants suffisants à l'enquête auprès des non utilisateurs du FDP, impossible de constraster les publics et donc de déterminer un profil spécifique des enseignants qui entrent des projets
  • La moitié des promoteurs ont plus de 15 ans d’expérience - sans doute biais de la pression sur début de carrière
  • "chaque faculté, voire chaque département, constituait une entité à part entière" (p. 20)
  • "le soutien de celle-ci (la faculté) était fondamental aux yeux des enseignants, même s’il peut se traduire de multiples manières." (p. 20)
  • "Ces résultats confortent la nécessité d’aborder la question de l’engagement des enseignants dans leurs tâches d’enseignement non pas seulement à un niveau individuel et personnel mais bien en analysant la manière dont ces derniers perçoivent le contexte local (départemental, facultaire et universitaire) et la manière dont celui-ci soutient et valorise les initiatives pédagogiques (Frenay & Saroyan, 2002)." (p. 20)


7. Voir aussi



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