Charlier Beckers et al 2013

Titre du livre

1. Références

• Référence complète APA : Charlier, E., Beckers, J., et al (2013). Comment soutenir la démarche réflexive ? Outils et grilles d'analyse des pratiques. Bruxelles : De Boeck.

• Auteur(s) : Evelyne Charlier, Jacqueline Beckers, Sephora Boucenna, Sandrine Biemar, Nathalie François, Charlène Leroy

2. Copies

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3. Mots-clés

• réflexivité
• analyse de pratique
• journal

5. Table des matières (facultatif)

• INTRODUCTION

• PARTIE 1 FONDEMENTS DE L'ANALYSE DES PRATIQUES
  • CHAPITRE 1 : POURQUOI ANALYSER SES PRATIQUES ?
  • CHAPITRE 2 : LES MATÉRIAUX
  • CHAPITRE 3 : LES OBJETS D’ANALYSE

• PARTIE 2 LES COMPOSANTES DE L'ANALYSE DES PRATIQUES
  • CHAPITRE 4 : INTRODUCTION
  • CHAPITRE 5 : COMPOSANTES DE L’ANALYSE DES PRATIQUES

• PARTIE 3 LES OUTILS
  • CHAPITRE 6 : LES OUTILS AUTOUR DE L’AUTO- ÉVALUATION : SEUL AVEC SA PRATIQUE
  • CHAPITRE 7 : ÉCHANGES AUTOUR D’UNE PRATIQUE D’UN PARTICIPANT AVEC UN ANIMATEUR
  • CHAPITRE 8 : ÉCHANGES AUTOUR D’UNE PRATIQUE RAPPORTÉE ET EXTÉRIEURE AU GROUPE
  • CHAPITRE 9 : ÉCHANGES AUTOUR D’UNE PRATIQUE VÉCUE EN GROUPE
  • CHAPITRE 10: ANALYSE AU SEIN D’UN PARCOURS DE FORMATION
  • CHAPITRE 11 : ÉCHANGES AUTOUR D’UN GESTE D’ANALYSE PARTICULIER

• CONCLUSION

6. Résumé personnel (facultatif)

CHAPITRE 1 : POURQUOI ANALYSER SES PRATIQUES ?

Deux grandes logiques :

• logique de socialisation professionnelle : permet "d'incorporer des gestes et des normes du métier" (12)
• logique d'intelligibilité : promouvoir la compréhension des situations pour développer un savoir-agir singulier. Parallélisme avec la posture de chercheur mais appliquée à soi.

CHAPITRE 2 : LES MATÉRIAUX

• NB. Chapitre étrangement court : 3 paragraphes.
• L'AP peut s'appuyer sur divers matériaux, et l'ouvrage se concentre surtout sur 2 d'entre eux : séquence filmée (vidéo) et récit.

CHAPITRE 3 : LES OBJETS D’ANALYSE

• NB. Ici aussi Chapitre étrangement court, 3 paragraphes !
• L'AP peut prendre plusieurs portes d'entrée : la situation, le geste professionnel, le questionnement...
• Les objets peuvent être définis a priori (dispositif, institution...) ou choisis par les participants.

CHAPITRE 4 : INTRODUCTION

• La démarche réflexive inclut 5 composantes :
  • Décrire
  • Problématiser
  • Analyser
  • Construire une théorie de l'action
  • Réinvestir dans l'action

NB. Eric : on est proche de l'apprentissage expérientiel et du modèle de Kolb.

CHAPITRE 5 : COMPOSANTES DE L’ANALYSE DES PRATIQUES

• Reprend plus en détail les composantes du ch4.

Décrire

• = "relater des faits en s'efforçant d'être aussi proche que possible de ce qui s'est passé..."
• Toujours subjectif, point de vue d'un sujet - plusieurs sujets peuvent avoir des descriptions différentes du même objet.
• Permet pour le sujet de faire passer "de l'implicite du vécu à la conscience réfléchie", et de rendre la situation intelligible à autrui.
• Rôle de l'animateur : via des questions ouvertes, non inductrices, inviter le sujet à :
  • expliciter (précisions spatiales, temporelles, organisationnelles, etc.)
  • clarifier (qu'entends-tu par..)
  • préciser les termes leurres (ça, généralement, ...)
  • relier aux émotions (qu'as-tu ressenti quand...)
  • dépasser les interprétations
• Ecueils possibles : passer trop vite à l'interprétation ou à la piste d'action.

Problématiser

• = "identifier ... ce qui pose question, ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu...". "construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé". Poser le problème n'est pas encore le résoudre.
• Rôle de l'animateur : inviter à la problématisation via des questions comme "Qu'est-ce qui fait difficulté pour vous dans cette situation?" "Qu'est-ce que vous souhaiteriez analyser ?" "Quelqu'un a-t-il une autre lecture de la situation ?"
• Ecueils possibles : recourir aux "Pourquoi" qui incitent à l'auto-justification.

Analyser

• = "repérer des caractéristiques essentielles d'une situation." ... "découper en catégories ce qui a été décrit, pour l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues"
• Permet de dépasser l'affectif, de rendre explicites des théories souvent implicites, de formuler de nouvelles questions ou problématisations, etc.
• Rôle de l'animateur : inviter à
  • expliciter les théories implicites
  • recourir à des schémas, tableaux, etc.
  • identifier des ressemblances et différences avec d'autres situations
  • faire exprimer les critères de catégorisation des situations
  • apporter un éclairage théorique.

Construire une théorie de l'action

• = "identifier ce que l'analyse nous apprend pour mieux comprendre et répondre à des situations à venir"... dégager des règles, des modèles de compréhension qui seront mobilisables pour la suite.
• Permet d'élargir son propre répertoire d'actions ET/OU de les partager avec d'autres
• Rôle de l'animateur : encourager la formulation de savoirs d'action / pistes d'action pour l'avenir.

Réinvestir dans l'action

• = "concrétiser les pistes évoquées". Ceci se fait dans la pratique même et non pendant l'analyse de pratique, mais on peut y revenir dans une séance ultérieure.

Classement des outils

• Les auteurs repèrent 6 catégories d'outils (qu'ils appellent axes) :

1. Outils d'auto-évaluation permettant au sujet seul de réfléchir à son fonctionnement
2. Idem mais au terme d'un parcours global de formation
3. Echange avec animateur autour de la pratique d'un participant
4. Echange avec animateur autour du vécu du groupe
5. Echange avec animateur autour d'une pratique rapportée / extérieure au groupe
6. Outils spécifiques centrés sur la maîtrise des gestes d'analyse

NB. Il y a ici amalgame entre deux dimensions : le nombre de personnes impliquées dans l'exercice réflexif (solo/duo/groupe) et l'origine du cas. L'axe 3 par ex peut ainsi donner lieu à deux situations très différentes : analyse en duo ou en groupe. On pourrait aussi sans doute prendre en compte la nature des participants : personnes encore en formation ou professionnels.

CHAPITRE 6 : LES OUTILS AUTOUR DE L’AUTO- ÉVALUATION : SEUL AVEC SA PRATIQUE

• Outil décrit : "Mon parcours de formation" de Jacqueline Beckers et Nathalie François (axe 2)
  • Rq : les références aux axes / catégories fournies dans le livre sont incorrectes et ne correspondent pas à leur ordre décrit p. 42 (coquille) - je reprends ici la classification "correcte".
• Contexte : formation de futurs enseignants (agrégation).
• Dispositif :
  • Pauses identitaires : pauses réflexives sur l'image du métier et d'eux-mêmes dans le métier, régulières, conservées dans un portfolio d'apprentissage non évalué (distinct du portfolio évalué) et purement privées.
  • Parcours de formation : sur base du portfolio et des pauses identitaires, document remis en fin de formation et retraçant l'évolution de leur vision du métier / d'eux-mêmes. Inclut une analyse des éléments ayant déclenché des changements ainsi que des pistes d'action.
• Rencontre avec les formateurs qui posent des questions d'explicitation ou approfondissement.

CHAPITRE 7 : ÉCHANGES AUTOUR D’UNE PRATIQUE D’UN PARTICIPANT AVEC UN ANIMATEUR (axe 3)

7.1. Méthode narrative

• La méthode décrite ici s'inspire du groupe d'approfondissement professionnel (GAP) de Peretti, Legrand & Boniface (1994).
• Déroulement :
  • Préparation : un participant met en mots un épisode de son expérience professionnelle. Si possible, ceci est réalisé par écrit (10 lignes environ). Le thème est selon le cas libre ou imposé.
  • Exposé du cas : en grand groupe ou en sous-groupe, le participant raconte son expérience aux autres.
  • Questions par le groupe : purement factuelles, pour bien comprendre la situation.
  • Echange avec le groupe : sur des vécus semblables, sur la problématisation, sur les pistes d'action alternatives. Chacun réfléchit individuellement sur des post-its qui sont exposés/groupés ensuite.
  • Réaction du propriétaire du cas et débat : réagit aux idées soumises.
  • Formalisation : apports théoriques utiles et enseignements à tirer.

7.2. Entretien de régulation

• Duo entre sujet et un accompagnateur non impliqué dans l'évaluation (proche de l'entretien conseil).
• Déroulement :
  • L'accompagnateur assiste ici à une leçon (observation) ou à la possibilité de visionner une autoscopie que le sujet a déjà regardé seul avant.
  • Ouverture de l'entretien : l'accompagnateur laisse la main au sujet sur le choix de la thématique à travailler, les extraits à retenir. Des questions neutres générales comme "Comment as-tu vécu ce cours" permettent de ne pas orienter vers un registre ou un autre.
  • Commenter l'observable : le sujet commente en expliquant les raisons de son action.
  • Ouvrir à d'autres interprétations : analyser les éléments retenus, pour encourager la décentration. Apports théoriques au besoin.
  • Susciter des décisions de régulation : accompagnateur et sujet dégagent ensemble des pistes et conviennent d'un futur entretien de suivi.
  • Clôture: synthétiser les décisions.
• Une grille d'auto-évaluation peut être utilisée comme support.

7.3. Groupe de codéveloppement professionnel

• Définition du GCP : "Le groupe de codéveloppement par les pairs est une approche structurée de développement pour les professionnels qui croient pouvoir apprendre les uns des autres afin d'améliorer leur pratique. La réflexion effectuée individuellement et en groupe est favorisée par un exercice d'analyse qui porte sur des problématiques vécues actuellement par au moins un des participants." (Boucenna_Charlier_Donnay_2007)
• Il ne s'agit pas stricto sensu d'analyse de pratique car l'analyse est moins approfondie, on vise ici la résolution de problèmes et l'efficacité immédiate, mais la méthode permet néanmoins de travailler des aspects proches (réflexion sur soi, son fonctionnement, etc.).
• Prérequis :
  • intérêts communs
  • composition hiérarchique homogène
  • contrat de confiance accepté par tous - un exemple est fourni p. 67-68 qui est utile dans de nombreux contextes
• Matériau : cas rapporté par un des participants qui vit un problème et pose au groupe une question "qui induit l'action et non l'analyse".
• L'animateur se contente de gérer le groupe, il ne participe pas sur le fond.
• Etapes :
  • Description de la situation problème : l'exposant décrit le cas (faits et émotions) sans analyse. Il termine par la question qui le préoccupe (de type "comment faire" plutôt que "pourquoi faire").
  • Questions de clarification : les autres posent des questions de pure clarification (pas d'analyse, de pourquoi ou de jugements déguisés)
  • Reformulation de la question problème : le groupe propose (par écrit) sa reformulation de la question. L'exposant se retire alors 5-10mn pour proposer sa formulation définitive, inspirée des précédentes ou non.
  • Propositions de plan d'action : les analyseurs proposent chacun un plan d'action pragmatique. L'exposant les note puis présente le plan qu'il en tire.
  • Bilan des apprentissages : pour l'exposant d'abord, puis le reste du groupe.

7.4. Démarche d'Analyse en Groupe à partir de Natures d'Enjeux (DAGNEA)

• Par Sephora Boucenna
• Inspiré du groupe de développement professionnel et des travaux d'Ardoino_1980 qui propose de distinguer 5 niveaux d'analyse d'une situation éducative : personnel, interpersonnel, groupa, organisationnel et institutionnel).
• Prérequis : semblables au GCP.
• Matériau : soit cas rapporté par un des participants qui vit un problème et pose au groupe une question "qui induit l'action et non l'analyse", soit un vécu "connoté positivement".
• L'animateur peut participer à l'analyser même si son rôle premier est de réguler les échanges.
• Etapes :
  • Description de la situation problème : comme GCP
  • Questions de clarification : comme GCP
  • Analyse individuelle des enjeux : chacun analyse les enjeux qu'il perçoit sur base de la grille d'Ardoino (5 dimensions)
  • Mise en commun / schéma d'analyse collectif : on fait le tour des enjeux perçus en évitant les redondances. Les divergences / convergences sont identifiées et discutées. L'animateur construit au fur et à mesure un schéma de synthèse au tableau.
  • Propositions de plan d'action : optionnel ici, s'il reste du temps : chacun propose un plan d'action.
  • Bilan des apprentissages : sur le contenu, l'outil ou son fonctionnement personnel dans ce type de démarches.

CHAPITRE 8 : ÉCHANGES AUTOUR D’UNE PRATIQUE RAPPORTÉE ET EXTÉRIEURE AU GROUPE

8.1. Analyse de cas vidéo

• Par Jacqueline Beckers et Nathalie François
• Matériau : documentaire, film ou tournage "maison" sur une situation professionnelle (ex : "Entre les murs")
• Etapes :
  • Contextualisation et consignes : l'animateur précise le contexte et pose des questions pour guider l'observation, selon la thématique.
  • Visionnement de la vidéo
  • Discussion de groupe : chacun se positionne sur ce qui pose problème à ses yeux, analyse et réfléchit à des prises de décision. Il s'agit plus de faire réfléchir que de viser le consensus. Les situations sont vues dans leur globalité : actes, attitudes du prof, réactions des élèves, conséquences, etc.
  • Réflexion sur les pistes d'action : synthèse et bilan des apprentissages

8.2. Analyse par problème en groupe

• Approche : apprentissage par problèmes en petits groupes.
• Matériau : un cas authentique rapporté sous forme écrite ou vidéo.
• Progressivité possible si plusieurs séances :
  • des ressources fournies aux ressources à trouver par soi-même
  • du cas imposé au cas proposé par les participants
  • d'un formateur/animateur très présent à un formateur/animateur en retrait voire absent
• Etapes détaillées dans un tableau p 83-84, depuis la clarification du cas à la proposition finale de solutions, en passant par une phase de travail personnel (lectures) pour nourrir la réflexion

CHAPITRE 9 : ÉCHANGES AUTOUR D’UNE PRATIQUE VÉCUE EN GROUPE

9.1. Ateliers praxéologiques

• Inspiré du "test personnel d'efficacité" de St-Arnaud_1995, outil développé par des psychologues de Sherbrooke.
• Base théorique : basé sur les travaux d'Argyris_Schön_1974 qui opposent paradigme de l'expertise (Facteur G - savoir homologué, concepts, modèles, théories...) et paradigme de l'incertitude (Facteur P - ce qui est unique et incertain dans la relation, sachant que dans les métiers d'interaction, le facteur P domine.
• Le test personnel d'efficacité est un outil d'auto-régulation dans l'action à partir du vécu émotionnel. A partir du degré de satisfaction qu'il ressent face aux réactions du sujet accompagnée, l'accompagnateur attribue dans le feu de l'action un code couleur à la réaction : vert (efficace), jaune (mitigé/mixte), rouge (inefficace).
• Matériau : Cas apporté par le formateur ou vécu par un participant.
• Déroulement : l'outil peut-être utilisé dans le cadre d'un jeu de rôle où une personne joue l'accompagné (stagiaire ici chez les autres) et l'accompagnateur, autour du débriefing d'une situation. L'accompagnateur utilise l'outil pour évaluer l'efficacité des différents moments de son intervention. Les observateurs font de même.
• On peut également combiner avec une technique tirée du théâtre-forum : un participant peut proposer une autre solution et être invité à la jouer.
• Les jeux de rôle sont filmés et l'on visionne ensuite l'entretien tandis que l'accompagnateur commente sur base de ses notes. La parole est ensuite donnée à l'accompagné puis aux observateurs. L'accompagnateur obtient dès lors une vision plus complète et "juste" de l'effet de ses actions.
• Dans un autre scénario, le sujet met par écrit un échange problématique pour lequel il pense qu'il y a meilleure solution que ce qu'il a mis en oeuvre. La scène est alors jouée avec le sujet soit comme accompagnateur, comme accompagné ou comme observateur (son choix). On joue alors les alternatives éventuelles et on analyse en groupe.

9.2. AP à partir de situations semi-authentiques

• Par Evelyne Charlier
• Matériau : un participant doit préparer une séquence de formation de 30-40 mn pour faire apprendre réellement qq chose au groupe (d'où semi-authentique).
• Etapes :
  • Planification de la séquence de formation (qq jours avant)
  • Déroulement de la séquence (qui est filmée)
  • Choix des moments à revoir : par le "formateur"
  • Description : les participants décrivent les moments choisis (pas de jugement)
  • Analyse en sous-groupes ou seuls
  • Proposition d'alternatives

10.1. Journal de réflexivité

• Par Sandrine Biémar
• Utilisé tout le long d'une année de formation.
• L'outil est pré-structuré (carnet avec plages pour réponses, échéances, etc.)
• Même objectif et subjectif, et description + analyse
• Personnel : le participant peut réutiliser le contenu mais personne d'autre ne le lit
• Thèmes suggérés pour susciter la réflexion : identité professionnelle, relation avec les élèves, parcours de formation...

10.2. Parcours de formation

• Par Jacqueline Beckers et Nathalie François
• cf. chapitre 6.

Retour réflexif sur entretiens de régulation

• Par Jacqueline Beckers et Sylvie Vanderlinder
• Matériau : retranscription d'un entretien de régulation (voir 7.2) + grille d'analyse et questionnaires
• Le sujet repart avec la retranscription de l'entretien mené sous forme de jeu de rôle et l'analyse à la lumière des principes de la supervision réflexive de Schön_1988.

Analyse de questions de clarification en duo

• Par Sephora Boucenna
• Particularité : se base sur des échanges écrits.
• Permet de revenir de façon méta sur le questionnement utilisé pendant une séance d'AP.
• Etapes :
  • Le narrateur rédige un cas posant question dans sa vie prof.
  • L'analyseur lit et rédige son ressenti.
  • L'analyseur pose des questions de clarification.
  • Le narrateur rédige son ressenti à la lecture des questions.
  • Le narrateur répond aux questions de clarification.
  • L'analyseur identifie les hypothèses / théories sous-jacentes à ses propres questions.
  • L'analyseur reformule éventuellement certaines questions de façon plus neutre, plus ouverte.
  • Le narrateur fait un bilan dont certains aspects sont partagés en groupe.