Caractériser l’émergence et l’élaboration d’un besoin chez un·e enseignant·e ou au sein d'une institution : une entrée dans une typologie des rôles des conseiller·e·s pédagogiques

1. Références

Référence complète APA : Eastes, R.E., & Eckert, G. (2019). Caractériser l’émergence et l’élaboration d’un besoin chez un·e enseignant·e ou au sein d'une institution : une entrée dans une typologie des rôles des conseiller·e·s pédagogiques. Communication présentée au BSQF 2019, Villars (Suisse), 7-11 octobre.

Auteur(s) : Richard-Emmanuel Eastes & Gabriel Eckert

Colloque : BSQF_2019

2. Copies

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3. Mots-clés

besoin

4. Résumé officiel / abstract

Au cœur de la chaîne d'actions qui relie l'identification d'un "problème" à sa résolution ultime, la définition du besoin pédagogique réel constitue une étape délicate. Si l'émergence d'une demande d'intervention pédagogique suppose a priori l'existence d'un besoin, rien ne garantit en effet que la personne qui effectue l'observation initiale sera celle qui saura caractériser le besoin, ni qu'elle saura attribuer ce besoin aux bons acteurs. Selon le contexte de leurs interventions, les rôles des conseiller·e·s pédagogiques sont donc de natures très différentes. Cet atelier s'attachera à les expliciter, sur la base d'une modélisation de la notion de besoin pédagogique qui sera proposée aux participant·e·s en début de session.

Objectifs de l'atelier : Après avoir caractérisé la différence entre désirs, attentes, demandes et besoins, l'atelier tentera de clarifier la manière dont un besoin pédagogique émerge, est élucidé et est attribué au sein d'une communauté pédagogique. Sur cette base, il cherchera à construire une typologie des rôles, des moments et des contextes dans lesquels les conseiller·e·s pédagogiques sont amenés à exercer leur métier

5. Résumé personnel (facultatif)

Autour du concept de besoin

Départ = conception du besoin de Bourgeois_1991 : écart entre situation donnée et situation attendue +perspective d'action entre les deux.
La situation actuelle inclut forcément un problème, une insatisfaction, etc. - qq chose de perçu négativement contrairement à la situation attendue (désir, souhait, attente, solution - perçu positivement)
Selon les cas, un des 3 pôles sera plus saillants
Les besoins n'existent pas sans les personnes qui les expriment (cf Barbier et Lesne, pas de besoins objectifs) -> chaque triade supra - représentations - doit être rattachée à un ou plusieurs acteurs. Il y a autant de représentation des besoins que d'acteurs.
Acteurs classiques pour nous :
- enseignant ou enseignants
- étudiants
- Cadres successifs : Cours - Cursus - Institution (avec éventuellement leurs acteurs, comme resp de programme)
- CP (nous)

Cas d'un demandeur isolé

Si l'acteur qui a le besoin voit clairement la difficulté, où il veut aller et comment, il va mener l'action, il n'a pas besoin du CP. S'il nous consulte c'est pour clarifier le besoin
Processus d'élucidation
- Quel pôle est saillant ?
- La ou les actions est à mener par qui ?
- Si l'action ne mobilise pas que le demandeur, qui va être également impliqué ?
- Quelle est ma représentation de CP du besoin ? (si le CP est impliqué, il y a tjrs 2 représentations du besoin)
- Quelle est la représentation du besoin des autres acteurs ? (réellement ou virtuellement - en supposant leur représentation)

Cas de plusieurs demandeurs

Prendre en compte la multiplicité des représentations des besoins des acteurs
Modélisation de Richard :
- Cercle de la situation actuelle : chaque acteur situé par rapport à sa satisfaction qt à la situation actuelle
- Idem pour situation attendue
- Entre les 2 : vecteurs (besoins perçus)
- Liste de l'implication de chaque acteur
- Actions = soit formation soit changements structurels
- Après négociation, nouvelle perception de la situation attendue
- Rq EU : plus simple de superposer les représentations (triades) individuelles qu'il s'agit de synthétiser sous forme d'une triade résultante
- L'un des rôles du CP peut être de faciliter la négociation vers un objectif commun
- Ne pas oublier le côté cyclique

6. Voir aussi