Bernatchez Cartier et al 2010

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Le mentorat en début de carrière

1. Références

  • Référence complète APA : Bernatchez, P.-A., Cartier, S., Bélisle, C. et Bélanger, C. (2010). Le mentorat en début de carrière : retombées sur la charge professorale et conditions de mise en œuvre d’un programme en milieu universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 26:1.


2. Copies

  • Copie physique :


3. Mots-clés



4. Abstract

Cette synthèse d’écrits a été menée dans le but de faire état des retombées du mentorat en milieu éducatif, plus précisément, le mentorat destiné aux enseignants universitaires en début de carrière et des conditions de mise en œuvre d’un programme. Les principaux constats tirés de cette synthèse montrent que la question du mentorat informel par rapport au mentorat formel reste sans réponse définitive quant à la supériorité d’une forme sur l’autre. De plus, en dépit des divergences de points de vue dans la littérature, il ressort que le mentorat joue un rôle positif dans le développement professionnel des nouveaux enseignants pour l’ensemble des fonctions composant leur charge professorale, incluant la fonction enseignement. Enfin, les expériences menées dans différents établissements nous permettent d’examiner des modalités d’implantation et de fonctionnement ainsi que de proposer un modèle de mentorat en trois étapes.


5. Résumé (facultatif)

Historique et définitions du terme


Difficultés d'évaluer le mentorat (confidentialité, etc.)


Impact

  • Effet globalement positif sur le développement professionnel au sens large y compris le dév pédagogique : "en dépit des divergences de points de vue dans la littérature, il ressort que le mentorat joue un rôle positif dans le développement professionnel des nouveaux enseignants pour l’ensemble des fonctions composant leur charge professorale, incluant la fonction enseignement"


Conditions de réussite

  • Mentorat formel ou informel : "Les principaux constats tirés de cette synthèse montrent que la question du mentorat informel par rapport au mentorat formel reste sans réponse définitive quant à la supériorité d’une forme sur l’autre."
  • Composition des dyades :
    • "Des paires hétérogènes aux plans de la discipline, de l’âge, du sexe, de la race, réussissent aussi bien que des paires plus homogènes."
    • "En ce qui a trait aux qualités recherchées chez les mentors, ceux-ci doivent être de bons enseignants, mais il n’est pas nécessaire qu’ils aient reçu des prix d’excellence, l’engagement bénévole, l’enthousiasme, la motivation et l’implication constituant des caractéristiques aussi importantes pour un mentor que son expertise en enseignement (Sorcinelli, 1995)."
    • intra ou extra-départemental
  • "Quant aux interventions à effectuer, l’aide du mentor devrait être orientée vers le développement et le soutien, de nature plus individuelle, plutôt que d’emprunter une approche étroite de « formation et développement », de nature plus institutionnelle (Trorey et Blamires, 2006)."
  • "les responsables des programmes de mentorat doivent favoriser des formes de reconnaissance envers les mentors et valoriser le rôle qu’ils jouent auprès des mentorés (Sorcinelli, 1995 ; Thorndyke et al., 2008)."
  • "Un coordonnateur doit être désigné pour planifier, mettre sur pied, superviser et évaluer les activités mentorales (Kamvounias et al., 2008 ; Sorcinelli, 1995). Boice (1992) note que, laissées à elles-mêmes, la plupart des paires mentorales ont manqué d’envergure en regard des thèmes abordés dans leurs discussions."
    • "Les données de cette même étude menée par Boyce (1992) ont été analysées à nouveau par Boyle et Boice (1998). Ils notent que les rencontres mensuelles de groupes, réunissant toutes les paires mentorales ayant accepté de participer à l’étude, se sont avérées les plus productives de toutes les activités du programme précisément parce que ces rencontres ont permis aux participants d’éprouver un sentiment d’implication institutionnelle spécialement en ce qui a trait à l’enseignement."
  • "Lyons et Kysilka (2000) (...) ont noté que ceux qui avaient une expérience antérieure comme enseignant ou comme mentoré avaient entretenu des interactions plus fréquentes avec leur mentor tout au cours du semestre qu’a duré l’étude et ont rapporté en avoir reçu des bénéfices plus grands que ceux qui en étaient à leur première expérience. Les auteurs suggèrent alors que la relation mentorale soit précédée d’une formation de base en pédagogie portant notamment sur les méthodes d’enseignement, le mentorat contribuant par la suite à prolonger en quelque sorte cette formation pédagogique de base."


Recommandations

  • Combiner mentorat formel et informel : "Nous préconisons une structure souple qui laisserait au nouveau professeur le choix entre la possibilité 1) d’être jumelé formellement, mais sur une base volontaire à un mentor par le directeur de l’unité (mentorat formel) ou encore 2) de choisir un mentor selon les affinités réciproques (mentorat informel)."
  • Objets : "Tout en privilégiant, à l’instar de Barton et Holmes (2001), une orientation axée vers la fonction enseignement, le modèle ne devrait pas négliger les autres fonctions de la charge professorale."
  • Organisation : adopter le modèle de mentorat systématique de Boyle et Boice (1998) composé de trois parties:
    • Planification :
      • "le point de départ consisterait à mettre sur pied une équipe de travail constituée de représentants de diverses instances. (...) L’institution sera alors appelée à prendre la décision d’inclure ou non le mentorat à l’intérieur d’un programme plus large de développement professionnel et de subventionner ou non des expériences pilotes de mentorat orienté vers un projet pédagogique. Le recrutement précoce en début de session est recommandé, spécialement pour les mentorés. Le pairage peut être inter ou extra départemental."
      • "Le suivi des participants est confié à un responsable ou un coordonnateur pour les inciter à participer aux rencontres. Les responsables des programmes de mentorat identifient des formes de reconnaissance envers les mentors et de valorisation du rôle qu’ils jouent auprès des mentorés (Thorndyke et al., 2008)."
    • Structure (i.e. Organisation) :
      • "La dyade mentorale détermine ses propres objectifs à partir des besoins du mentoré et identifie des moyens de les atteindre (Kamvounias et al., 2008). Les rencontres de la dyade mentorale sont planifiées par les deux parties qui en fixent la fréquence et le moment (Kamvounias et al., 2008). "
      • "Des rencontres de groupes réunissant plusieurs dyades sont également planifiées (rencontres qui ont été les activités les plus bénéfiques du programme de Boyle et Boice (1998))"
      • Première rencontre : "atelier où les participants (mentors et mentorés) peuvent discuter des rôles et des responsabilités de chacun, des objectifs d’une dyade mentorale et des sujets de discussion dans une relation mentorale (exemples : révision du curriculum vitae, préparation pour l’évaluation annuelle, détermination des objectifs)."
    • Evaluation : "L’évaluation du mentorat en milieu éducatif soulève certaines difficultés que nous avons déjà relevées (voir supra, section 2). La collecte de données doit permettre de recueillir des informations à plusieurs niveaux. Thorndyke et al. (2008) suggèrent trois niveaux : 1) données sur le niveau de satisfaction ; 2) données sur les compétences développées ; 3) données pour mesurer les retombées sur l’institution. Boyle et Boice (1998) suggèrent trois autres niveaux : 1) données sur l’implication des participants aux rencontres pour comparer l’impact de la relation mentorale formelle ou informelle sur la participation ; 2) données sur le niveau de réciprocité et de complicité mentors/mentorés pour identifier des mentors exemplaires qui pourront servir de modèles dans les futurs programmes ; 3) données sur le contexte particulier des rencontres pour mieux identifier les besoins des mentorés."


6. Voir aussi

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