Etude de la communication pédagogique à l'université à travers les notes et les acquis des étudiants à l'issue du cours magistral

1. Références

Référence complète APA : Houart, M. (2009). Etude de la communication pédagogique à l'université à travers les notes et les acquis des étudiants à l'issue du cours magistral (thèse de doctorat non publiée). Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur, Belgique.

Auteur : Mireille Houart

2. Copies

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3. Mots-clés

4. Quart de couverture

5. Résumé (facultatif)

En première année universitaire, l’exposé magistral demeure le mode de communication pédagogique principal. Par ailleurs, la qualité de la communication pédagogique, lors d’un exposé, peut être considérée comme un premier élément déterminant pour enclencher les processus d’apprentissage adéquats chez les étudiants. En outre, parmi l’ensemble des facteurs de réussite, la communication pédagogique offre l’avantage d’être un facteur sur lequel les enseignants ont, en partie, le pouvoir d’agir. La communication pédagogique mérite donc une attention toute particulière. Elle a été investiguée par la présente thèse, dans le contexte de cours magistraux de chimie. Une première analyse basée sur la confrontation entre le message du professeur et la prise de notes des étudiants (considérée comme témoin de la réception du message) a été effectuée. Cette analyse met en évidence des liens étroits entre les caractéristiques du message de l’enseignant (niveau du message, nombre et nature des canaux, niveau hiérarchique et mode de représentation de la chimie) et la qualité des notes des étudiants. Le message transmis à travers l’énoncé oral est noté par un nombre très limité d’étudiants. En particulier, les nombreuses explications orales, fournies à propos des divers modes de représentation de la chimie (schémas, tableaux, graphiques, modèles moléculaires, écriture symbolique) ne sont presque jamais notées par les étudiants. Pourtant, ces explications facilitent la compréhension du message écrit dans la mesure où elles traduisent le symbolisme utilisé, apportent des précisions, mettent en mots les informations notées au tableau. En revanche, dès qu’un canal écrit supporte le message verbal, l’information est notée par la plupart des étudiants. Les informations notées à partir d’un support écrit sont recopiées quasi mot à mot ou globalement lorsqu’il s’agit de mode de représentation. Au contraire, l’énoncé oral du professeur, lorsqu’il est noté, l’est quasi toujours partiellement (bribes de phrases, informations retraitées). Pour la très grande majorité des informations le sens est respecté a fortiori lorsqu’il s’agit d’informations transmises à travers un support écrit. Enfin, des étudiants, certes peu nombreux, qui ne recopient pas uniquement les supports écrits, adaptent véritablement leur prise de notes aux caractéristiques particulières de chaque information (clarté et quantité d’informations sur chacun des supports) et à d’autres facteurs qui leur sont propres notamment leurs prérequis. Une seconde analyse s’est focalisée sur les actions pédagogiques ainsi que sur les acquis des étudiants au terme de la leçon en tant que reflet de la qualité de la communication. Une difficulté transversale de la chimie a servi de fil conducteur pour cette analyse. Il s’agit des passages et des associations entre la description des phénomènes (niveau macroscopique), la représentation par des modèles de leurs aspects microscopiques (niveau microscopique) et l’utilisation de l’écriture symbolique standardisée (niveau symbolique). Les cours magistraux analysés à travers le prisme des niveaux de savoir de la chimie révèlent que les allers-retours entre les trois niveaux de savoir sont omniprésents (en moyenne 1 à 2,6 changements de niveau par minute). Pourtant, les actions pédagogiques, telles que l’identification et l’explicitation d’un niveau de savoir, l’établissement et l’explicitation des liens entre les niveaux sont très peu nombreuses (en moyenne, 0,005 par minute). Les professeurs agissent comme si ces compétences faisaient partie du bagage des étudiants primo inscrits. Or, l’analyse des questionnaires complétés par les étudiants à l’aide de leurs notes, au terme des cours magistraux montre que la majorité des étudiants ne maîtrisent ni l’identification d’un niveau de savoir, ni l’établissement des liens entre ces niveaux de savoir pour les concepts clés abordés. Ces constats expliquent, probablement en partie, les faibles performances que les étudiants obtiennent aux questions portant sur la matière pourtant jugées basiques et essentielles par les enseignants. En conclusion, au terme d’un cours magistral, les notes des étudiants correspondent dans une très large mesure à une copie des supports écrits exploités pendant la leçon et les explications complémentaires fournies oralement en sont en grande partie absentes. De plus, la compréhension de la matière n’est que partielle. De ces points de vue, la communication pédagogique n’est pas optimale. La relation entre la qualité des notes des étudiants et leur performance à l’examen de chimie en juin a été explorée. Il en ressort une énorme disparité dans la qualité des notes des étudiants, qu’ils réussissent ou échouent en chimie. Malgré cette hétérogénéité des notes, une différence significative a été épinglée. Les étudiants qui réussissent notent davantage d’informations à partir de l’énoncé oral du professeur que les autres. De nombreuses retombées au bénéfice des étudiants et des enseignants découlent de la thèse : - une méthodologie pour caractériser le message de l’enseignant et le confronter aux notes des étudiants ; - un modèle des trois niveaux de savoir et leurs modes de représentation ; - des enjeux didactiques associés au modèle des niveaux de savoir ; - des propositions d’actions concrètes liées à ces enjeux ; - des actions et des activités à mettre en oeuvre auprès des étudiants, tant pour les professeurs que pour les accompagnateurs méthodologiques afin d’améliorer la communication pédagogique.