Joughin 1998

Dimensions of Oral Assessment

1. Références

• Référence complète APA : Joughin, G. (1998). Dimensions of Oral Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 23(4), 367-378.

• Auteur(s) : Gordon Joughin

• Revue : Assessment & Evaluation in Higher Education

2. Copies

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3. Mots-clés

• examen oral

4. Abstract

An analysis of the literature on oral assessment in higher education has identified six dimensions of oral assessment: primary content type; interaction; authenticity; structure; examiners and orality. These dimensions lead to a clearer understanding of the nature of oral assessment, a clearer differentiation of the various forms within this type, a better capacity to describe and analyse these forms, and a better understanding of how the various dimensions of oral assessment may interact with other elements of teaching and learning.

5. Résumé (facultatif)

"Pour décrire l’examen oral, Joughin (1998) propose six dimensions qui sont abordées dans la littérature sur le sujet:

• Contenu. Quels savoirs ou quelles compétences sont visés par l’examen oral? On peut bien sûr évaluer des connaissances factuelles grâce à un examen oral mais il serait utile alors de savoir d’abord si les mêmes connaissances ne pourraient pas être évaluées plus efficacement au moyen d’un examen écrit… L’examen oral constitue un moyen efficace pour évaluer la compréhension d’un sujet par les étudiant-e-s et la façon dont ils/elles résolvent un cas ou solutionnent un problème. Mais c’est surtout un moyen bien adapté pour évaluer la capacité à interagir (par exemple, un-e étudiant-e en médecine avec des patient-e-s), les compétences liées à la conduite d’une interview ou des compétences socio-affectives comme la confiance en soi ou la résistance au stress.
• Interaction. De quelle nature est l’interaction entre l’étudiant-e et l’évaluateur/trice? Dans certains cas, c’est l’étudiant-e qui va faire une présentation orale qui sera jugée par l’évaluateur/trice. Dans d’autres cas, il s’agira davantage d’une discussion où l’étudiant-e sera amené-e à répondre à des questions et à entrer dans un dialogue. Mais l’influence réciproque qui se joue alors entre l’étudiant-e et l’évaluateur/trice constitue un des biais possibles de cette forme d’évaluation… Dans d’autres cas encore, présentation orale et discussion peuvent avoir lieu ensemble, comme dans un jury de thèse par exemple.
• Authenticité. La situation d’évaluation est-elle proche d’une situation professionnelle réelle? Plusieurs situations peuvent être envisagées. Une situation décontextualisée serait un examen oral dans le bureau de l’enseignant-e ou la défense d’une thèse. A l’opposé, une situation contextualisée pourrait être l’observation d’un-e étudiant-e en train de réaliser une expérience de laboratoire ou en interaction avec un-e professionnel-le sur un lieu de stage. On peut penser aussi à une réflexion orale d’un étudiant-e à propos d’un vécu de stage par exemple. On préférera en général évaluer les étudiant-e-s dans une situation authentique si les compétences à évaluer sont complexes ou liées à des savoir-faire professionnels.
• Structure. Les questions posées sont-elles préparées à l’avance ainsi que l’ordre dans lequel elles sont posées? Avec une structure fermée, les questions et leur ordre ne sont pas influencés par les réponses de l’étudiant-e. Ceci permet en général une meilleure fiabilité de l’évaluation. Mais la structure peut être aussi ouverte s’il s’agit par exemple d’interroger les étudiant-e-s à propos de leurs arguments sur un sujet ou à la suite d’un stage pratique.
• Évaluateur/trice-s. Qui évalue et la situation d’évaluation est-elle publique ou non? La ou les personnes qui évaluent peuvent être l’étudiant-e lui/elle-même, les pairs, l’enseignant-e ou un groupe d’expert-e-s. Dans chaque cas, on peut aussi réfléchir au caractère public de l’évaluation. Beaucoup de défenses de thèse comportent un aspect public ou sont même parfois entièrement publiques. L’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont utilisées en général dans le cadre d’évaluations formatives pour préparer les étudiant-e-s à un examen final ou à la rédaction d’un texte final.
• Oralité. L’évaluation est-elle exclusivement orale ou complémentaire à d’autres formes de communication? L’oral peut par exemple se dérouler à propos de la réalisation d’un travail écrit ou après une performance pratique (c’est le cas pour les futur-e-s enseignant-e-s qui sont observé-e-s en salle de classe avant de rencontrer leur enseignant-e). L’oral peut aussi accompagner une autre action comme la manipulation d’une machine ou d’outils." (Amaury Daele, http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/tag/strategies-devaluation/)