Romainville 2010

Problèmes de pédagogie relatifs à l'enseignement supérieur

1. Références

• Référence complète APA : ROMAINVILLE, M., (2010). Problèmes de pédagogie relatifs à l'enseignement supérieur. Syllabus du EDUC-E609, Bruxelles : PUB.

• Auteur(s) : Marc Romainville

2. Copies

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3. Mots-clés

• pédagogie universitaire

6. Résumé personnel (facultatif)

Introduction

• L'intérêt pour la PU est récent.
• Raisons justifiant cet intérêt tardif (p. 4) :
  • une tradition de dépréciation du discours pédagogique
  • le poids de la liberté académique
  • la suprématie de la recherche sur l'enseignement
  • la peur de devoir changer ses méthodes
  • la vision transmissive de l'enseignement
  • la difficulté de se regarder soi-même fonctionner
• Malgré ça, le cours ne pourra pas tout traiter -> fil rouge = l'échec dans le supérieur de masse.

1. La massification

• Le 20e siècle a vu un accroissement du nbre d'étudiants, explosif à partir des années 60.
  • A l'échelle mondiale : 13 millions d'étudiants du supérieur en 1960, 82 en 1985 et 100 millions prévus en 2025.
  • En Europe, les effectifs ont été multipliés par onze en 40 ans.
  • Belgique : 25.000 étudiants environ en 1957, 116.000 en 1992 (x5). Stabilisation et même léger déclin dans les années 1990. (NB. EU : les chiffres du CREF montrent que la croissance reprend autour de l'an 2000).
• On passe dès lors d'un enseignement à une élite (moins de 15% des jeunes) à un enseignement de masse. Trow_1973 est le premier à utiliser le terme "enseignement de masse". L'étudiant n'est désormais plus l'"héritier" décrit par Bourdieu_Passeron_1964.
• La massification ne s'explique pas par l'augmentation de jeunes de 18-20 ans mais par l'accroissement constant du taux d'accès au supérieur.
• Cet accroissement du taux d'accès est dû à une série de facteurs :
  • en Belgique, absence de filtres à l'entrée;
  • croissance du taux de scolarisation dans le secondaire;
  • accès croissant des filles aux études supérieures;
  • demande sociale croissante pour le supérieur;
  • politique volontariste des états (soit pour des raisons de compétitivité, soit de justice sociale)

2. L'échec dans la transition

• L'échec ne date pas d'hier : cf. création d'une année de propédeutique en France en 1948.
• Suite à la massification cependant, le phénomène devient un problème majeur pour 4 raisons au moins :
  • demande sociale ./. supérieur;
  • politique d'élévation du niveau de sortie;
  • poids de l'échec dans les finances publiques;
  • souci de démocratisation.
• Quelques chiffres :
  • OCDE : un tiers des nouveaux inscrits quitte l'unif sans aucun diplôme.
  • France : 40% des inscrits n'auront pas leur diplôme. Seul 60% des étudiants du 1er cycle atteindront le MA.
  • Suisse : 25-30% des inscrits n'auront pas leur diplôme.
  • Belgique : taux d'échec des primoarrivants en 1e année d'unif = 60%. Relativement stable, voire en hausse, alors que l'arrivée des filles (plus performantes) et le succès des filières à taux de réussite plus élevé devrait mener à une baisse de l'échec. Dans les Hautes Ecoles, le taux d'échec des filières longues est identique aux unifs, et reste à 56% pour les études en 3 ans, avec d'importantes variations selon la catégorie. Globalement ceci dit, 62% des étudiants entrés dans le supérieur sortiront avec un diplôme ou l'autre, et le nombre de diplômés du supérieur en Belgique nous place dans le peloton de tête européen.

3. Une (trop) lente démocratisation

• Selon Merle_2009, la démocratisation est difficile à mesurer car il n'y a pas de consensus sur sa définition / ses indicateurs.
• On distingue démocratisation quantitative et qualitative.
  • quantitative : plus de personnes des couches sociales défavorisées accèdent au supérieur, mais idem pour les autres groupes suite à la massification -> pas de réduction des inégalités.
  • qualitative : la proportion de personnes des couches sociales défavorisées qui accèdent au supérieur par rapport aux autres classes augmente.
• On assiste à un phénomène de démocratisation tant quantitative (massification) que qualitative.
• Néanmoins les progrès sont lents : en 1960, un fils de cadre avait 28 fois plus de chances d'accéder au supérieur qu'un fils d'ouvrier, et "seulement" 7 fois plus en 1970. L'écart se réduit donc mais reste important.
• Il n'y a pas que l'accès aux études qui compte mais aussi l'égalité de chance dans le parcours (réussite). Or le taux de réussite reste lié à l'origine sociale des étudiants.
• Il faut également considérer le choix des études : l'accès au supérieur des classes défavorisées se fait souvent via des types d'études moins prestigieux (ex en Belgique : filières courtes).
• Facteurs freinant la démocratisation :
  • orientation en amont
  • coût des études universitaires
  • obligation de travailler en étudiant pour certains
  • déterminisme culturel (le parcours scolaire repose sur une culture éloignée du vécu de certaines classes sociales)
  • auto-limitation des aspirations des familles défavorisées
• Réduire les inégalités demande en outre une réflexion pédagogique qui n'est pas tirs menée. Trois éléments semblent cruciaux :
  • clarification du contrat didactique - voir ch 12
  • initiation à la méthodologie du travail universitaire - voir ch 14
  • évaluation formative précoce - voir ch 14 et 16

4. Des interrogations critiques sur les acquis

• Que savent les étudiants au sortir du supérieur ? Le point est abordé à travers plusieurs types d'études

Ch 1. Effets généraux de l'enseignement supérieur

• Selon une synthèse par Pascarella_Terenzini_1991, les étudiants y gagnent en :
  • connaissances disciplinaires
  • compétences langagières
  • résolution de problèmes
  • argumentation, esprit critique
  • compétences communicationnelles oral / écrit

Ch 2. Acquis attendus par les employeurs

• Des enquêtes ont été menées sur les raisons poussant les employeurs à engager tel ou tel type de diplômé mais Romainville n'en dit pas plus.

Ch 3. Perception des acquis par les étudiants

• Des enquêtes ont interrogé les étudiants sur les acquis perçus. Dans un tableau tiré de Romainville_2002, on trouve des gains en :
  • gestion de soi
  • compétences relationnelles
  • compétences communicationnelles
  • connaissances
  • confiance en soi etc.
• On notera que les connaissances ne sont pas l'acquis le plus saillant, comme pour le type d'études 1.
• Voir aussi Paul_Suleman_2005 qui identifient 5 acquis principaux : résolution de problèmes, travail sous pression, prise de décisions, gestion du temps, organisation du travail.
• Enfin, plus l'étudiant est confronté à de l'apprentissage actif plus il développe ces compétences transversales.

Ch 4. Etudes critiques sur l'acquisition effective de compétences de haut niveau

• Certaines études sont plus critiques et accusent l'université de privilégier les "savoirs morts" et la pédagogie frontale / transmissive (Ramsden_1988).

Ch 5. Facteurs socio-biographiques et scolaires

• En termes de réussite, il est tentant de chercher les causes d'échec dans les caractéristiques de l'étudiant. De fait certaines variables sont pertinentes comme :
  • Le passé scolaire : établissement fréquent, option choisie, résultats dans le secondaire sont corrélés avec la réussite dans le supérieur.
  • Le sexe : les filles réussissent mieux que les garçons. En 1e année, la différence est de 6 à 10% selon la filière, et se réduit au fil des études (Marage_Meulders_et_al_2003).
  • L'âge : plus on est jeune plus on réussi, mais ce facteur ne fait que traduire un parcours scolaire sans faute.
  • Le redoublement en BA1 : effet positif, les étudiants qui redoublent semblent avoir appris leur "métier d'étudiant".
• Cependant, ce pouvoir prédictif est
  • faible : dans une méta-analyse anglaise, Peers_Johnston_1994 montrent que la note du secondaire est un mauvais prédicteur de réussite. Par ailleurs plusieurs études montrent que des étudiants plus âges au passé scolaire faible mais avec expérience professionnelle réussissent aussi bien que les autres.
  • variable selon la filière : très faible dans les filières où on "repart de zéro".
  • Ne pas oublier qu'on ne parle toujours que de corrélations : par ex l'établissement scolaire est corrélé à la réussite mais on sait que cela traduit des différences socio-culturelles d'orientation à la base.

Ch 6. La motivation aux études

• NB. Motivation aux études est à prendre ici dans le sens d'orientation.
• On considère traditionnellement que disposer d'un projet personnel fort est un facteur de réussite.
• La recherche tempère cette idée :
  • La relation causale projet - réussite n'est pas avérée (Biémar_Philippe_et_al_2003).
  • Les motivations sont multiples et varient selon le type d'institution (unifs / HE), la discipline (plus ou moins professionnalisante), l'origine sociale de l'étudiant (plus utilitaire dans les milieux modestes).
  • Toutes ces motivations ne sont pas aussi "efficaces" en termes de réussite : la motivation intrinsèque est la plus corrélée à la réussite.
  • Les étudiants (surtout plus faibles) sont souvent contraints dans leurs choix, ce qui rend l'idée d'un projet personnel un peu hypocrite de la part de l'institution scolaire.
  • Il peut y avoir un bénéfice à ne pas avoir un projet trop précis (souplesse), et un danger à l'inverse.
  • Le projet ne suffit pas, il faut ensuite s'investir et mettre en place les bonnes actions.

Ch 7. Les préacquis

• De toutes les recherches sur les facteurs de réussite, celles sur les préacquis sont les plus nombreuses. On peut imaginer que ceci permet de déresponsabiliser le supérieur en reportant la faute soit sur un "don" manquant, soit sur le secondaire.
• Cf. l'idée que "le niveau baisse" et sa réfutation par Baudelot_Establet_1990.
• Il y a de fait une corrélation positive mais modeste entre réussite en BA1 et :
  • maîtrise de capacités intellectuelles de base
  • aptitudes intellectuelles
  • maîtrise de la langue
  • préacquis disciplinaires
• La préparation intellectuelle des étudiants (préacquis disciplinaires ou transversaux) n'explique que 20-30% de la variance dans la réussite en BA1.
• La corrélation diminue au fur et à mesure qu'on avance dans les études.
• La corrélation entre résultats à l'entrée et en MA est peu élevée.
• Tout ceci rend suspect le recours à des tests d'entrée.
• Le manque de maîtrise de la langue est souvent invoqué, et les tests diangostiques se sont multipliés. Problèmes :
  • ce manque de compétences langagières est en fait rarement une pure question de langue.
    • Derrière le souci de langue peut se cacher un problème de maîtrise cognitive : l'étudiant ne comprend pas le mot car il ne comprend pas le concept/la matière.
    • Le problème peut aussi venir d'un contrat didactique peu clair (curriculum caché) : les étudiants et les enseignants ne s'entendent pas forcément sur le sens de mots comme "expliquer", "définir", etc., le sens varie d'un enseignant à l'autre et peut s'écarter du sens du dictionnaire (William_2005).
    • La difficulté peut également venir du type de discours - le discours universitaire étant nouveau pour l'étudiant venant du secondaire. Le problème est alors plus un souci d'épistémologie et de rapport au savoir.

Ch 8. Le rapport aux études

Conceptions de l'apprentissage

• Il existe un continuum de conception de l'apprentissage allant de l'apprentissage comme reproduction à la transformation.
• Les conceptions plus évoluées, plus proches des attentes du supérieur, sont plus corrélées à la réussite (McLean_2001).
• Romainville aborde ensuite un autre champ de recherche, celui des buts, avec des buts de performance-approche, de performance-évitement, de maîtrise-approche et de maîtrise-évitement, mais ceci semble plus se ranger sous l'approche de l'apprentissage infra.

Approches de l'apprentissage

• La typologie classique (approche de l'apprentissage) en 3 approches (apprentissage en surface, apprentissage en profondeur, apprentissage stratégique) est née dans les années 70 (Marton_Säljö_1976) et a été ensuite confirmée à plusieurs reprises (cf. Cuthbert_2005).
• L'approche adoptée dépend des caractéristiques de l'étudiant, de son parcours scolaire et du dispositif.
• Certains traits de personnalité interviennent : par ex estime de soi basse corrélé à surface; extraversion et réflexivité à profondeur.
• Curieusement peu d'études montrant une corrélation nette entre approche en profondeur et réussite. Raisons possibles :
  • poids effectif de la restitution dans les examens, qui peut désavantager les étudiants ayant une approche en profondeur;
  • Darnon_2009 montre que les ét ne sont pas dupes des beaux discours des enseignants sur la maîtrise et restent conscients que les buts de performance ont plus de chance d'être efficaces pour réussir.

Croyances épistémiques

• Le champ de recherche des croyances épistémiques est en plein essor depuis les travaux initiaux de Perry_1970.
• Les croyances épistémiques = conception de la science, de la recherche, du rapport au réel
• Croyances épistémiques élaborées et réussite sont corrélés.

Conclusions

• Attention cependant au côté réducteur de toute typologie
  • le réel peut être plus nuancé
  • l'étudiant (en particulier le bon étudiant) peut adapter son approche au contexte.
• Conception/approche/croyances ne sont pas des dimensions indépendantes.
• Ces caractéristiques varient selon :
  • discipline
  • niveau dans les études : plus en surface en BA
  • qualité de l'enseignement : clarté des objectifs, charge de travail, place laissée à l'apprentissage actif, etc. vont conditionner le degré d'apprentissage en profondeur
  • pratiques d'évaluation des apprentissage
• Une illustration de l'impact de changements dans un dispositif sur l'approche : Cope_Staehr_2005

Ch 9. Le métier d'étudiant

L'affiliation au supérieur

• Selon Coulon_1997, le processus d'affiliation au supérieur se décompose en 3 phases :
  • Le temps de l'étrangeté : découverte des nouveaux codes, choc, étonnement, voire rupture;
  • Le temps de l'apprentissage : l'étudiant devient apprenti et commence à développer des stratégies, ou abandonne;
  • Le temps de l'affiliation : l'étudiant a compris les codes et maîtrise son environnement.
• L'affiliation doit se faire non seulement avec la "culture du supérieur" mais aussi avec la sous-culture disciplinaire (discipline).
• Les fondements disciplinaires sont souvent tacites et fondés sur un noyau de valeurs.
• A côté de cette affiliation intellectuelle, il existe aussi une nécessité d'affiliation sociale.

Les manières d'étudier

• Stratégies d'organisation du travail personnel : sans le guidage du secondaire, les ét universitaires doivent apprendre l'autonomie.
  • c'est par leur implication (motivation, prise d'initiatives dans l'étude...), que les ét qui réussissent se démarquent le plus des autres
  • Les pratiques de gestion du temps sont fortement sexuées, ce qui pourrait expliquer la meilleure réussite des filles (genre).
  • Un seuil minimal de travail personnel doit être atteint mais au-delà, la corrélation avec la réussite est modeste - la manière de travailler est plus importante que la quantité.
• Stratégies de compréhension en profondeur :
  • plus un étudiant s'approprie et réorganise la matière, plus grande sont ses chances de réussite (sauf si l'évaluation privilégie la restitution par exemple !).
  • A nouveau, certaines de ces pratiques sont sexuées.
  • Lindblom-Ylänne et al 1996 ont montré qu'une synthèse d'un texte oral était meilleur prédicteur de la réussite en BA médecine que des tests de préacquis disciplinaires.
• Stratégies variées et adaptées : l'étudiant qui réussit est celui qui a plusieurs cordes à son arc, sait adapter ses stratégies et se montrer flexible.
• Stratégies métacognitives (métacognition) :
  • aucune stratégie particulière ne garantit la réussite, les variations individuelles sont importantes.
  • certaines stratégies sont plus adaptées à certaines filières que d'autres (ex : recopier exactement une formule)
  • ce serait donc la métacognition qui est centrale, en ce qu'elle permet d'adapter ses stratégies au contexte.

Ch 10. Le supérieur a (aussi) les étudiants qu'il mérite

• Les étudiants ne peuvent être tenus pour seuls responsables de l'échec.
• La pédagogie peut faire la différence :
  • cf. Lizzio_Wilson_et_al_2002 : la qualité de l'ens telle que perçue par les ét prédit mieux la réussite que les résultats scolaires antérieurs.
  • cf. les recherches sur les conception de l'enseignement et les liens avec l'approche de l'apprentissage (transmissif et apprentissage en surface)
• Les chapitres qui suivent proposent 8 pistes didactiques pour le supérieur.

Ch 11. Identifier les prérequis et mesurer les préacquis

• Première piste didactique envisagée dans cette 2 partie (ch 11+) : identifier les préacquis.
• De manière générale, on sait peu de choses sur les préacquis et ils sont l'objet de nombreux fantasmes ("le niveau baisse", cf. Baudelot Establet 1990‎‎)
• Diverses initiatives existent qui ont tenté d'identifier les prérequis et de voir s'ils constituent effectivement des préacquis :
  • initiative de Lyon 1 proposant un bilan d'entrée en 2 domaines : aptitudes générales et disciplinaires - les infos étant fournies aux étudiants et aux enseignants de 1e.
  • initiative de l'Université de Namur - cf. https://www.unamur.be/det/recherche/projets
  • projet MOHICAN (Leclercq_2003)

Ch 12. Clarifier le contrat didactique

• Si l'on souhaite réduire les écarts socio-économiques, il importe de clarifier le contrat didactique.
• Une simple explication de ce contrat ne suffit pas forcément, on peut aller plus loin et proposer une appropriation plus active via par ex :
  • simulation d'examen
  • simulation de correction d'examen
  • comparaisons de bons/mauvais travaux antérieurs
  • création de questions par les étudiants
  • évaluation par les pairs avec grille critériée
  • évaluation en groupe de copies contrastées...
• Au-delà du cognitif pur, il est également important de clarifier les attentes en matière de discours universitaire / d'épistémologie :
  • types de discours universitaires
  • attitudes épistémologiques attendues - cf. projet TALESSI pour développer les croyances épistémiques
  • réponses attendues aux opérations comme décrire, définir, etc.
  • attentes ./. méthodologie (prise de notes, etc.).
• La clarification du contrat didactique se heurte cependant à une série d'obstacles comme :
  • difficulté à annoncer déjà des concepts qui seront vus plus tard
  • équilibre entre info trop générale / trop détaillée
  • danger de produire du bachotage si on se focalise trop sur les exigences formelles de l'évaluation au détriment de l'apprentissage

Ch 13. Enraciner les apprentissages dans les conceptions préalables

• Rappel de l'importance de ne pas faire fi des conceptions préalables de l'étudiant. Le chapitre (une grosse page) ne développe pas vraiment le sujet.

Ch 14. Assurer l'accompagnement et le feedback

• Il est d'autant plus important de donner un feedback que l'étudiant du supérieur est soudain très largement livré à lui-même.
• Différents dispositifs de soutien au travail personnel existent, qui différent selon :
  • la personne qui accompagne (enseignant, pair...)
  • l'objet de l'accompagnement (disciplinaire, méthodologique, ...)
  • la finalité : préventive, formative, remédiative...
• Le tutorat par les pairs est l'un des dispositifs où le supérieur a le plus innové. La forme peut varier selon le public cible, la taille du groupe, l'année du tuteur (même année, année supérieure...), le niveau du tuteur (excellent étudiant ou étudiant "moyen"), le rôle des membres du groupe, etc.
• Avantages selon la littérature :
  • la proximité affective et cognitive favorise le dialogue.
  • le groupe de pairs place l'étudiant dans un rôle actif.
  • le tuteur comprend les problèmes de ses pairs et peut mieux y répondre.
  • le tuteur apprend lui aussi par le fait qu'il explique.
  • les bénéfices sont plus grands si les tuteurs sont formés et les rôles clairement définis.
• Problèmes :
  • Difficultés d'organisation pratique.
  • Qualité variable des tuteurs.
  • S'il est volontaire, ne touche pas forcément ceux qui en ont le plus besoin.
  • Moins efficace si l'étudiant n'a pas du tout les bases ou dans une filière très sélective.
• En termes de feedback, la principale difficulté est de pouvoir en fournir dans un grand groupe. Quelques pistes :
  • liste des 88 clés de Thibaudeau_1997 pour le feedback sur un travail
  • grilles critériées permettant l'auto-évaluation ou l'alloévaluation (prof ou pairs).

Ch 15. Promouvoir les méthodes actives

• 3 grandes catégories de méthodes :
  • expositives, dont l'exposé
  • interrogatives, comme la méthode maïeutique
  • actives, nées essentiellement fin du 19e quand l'ens primaire est rendu obligatoire d la plupart des pays européens. Elles sont notamment promues par le mouvement de l'éducation nouvelle (Freinet, Decroly, etc.) en réaction à la pédagogie traditionnelle.

Insertion de moments de pédagogie active dans un cours magistral

• Utilisation de TRC
• Exemple de séquençage d'un cours par Gibbs_Jenkins_1992

Remise en cause du cours magistral

• Différentes approches dont étude de cas, apprentissage collaboratif, discussion, apprentissage par projet, jeu de rôle, apprentissage par problème...
• La plus populaire, l'apprentissage par problème, est né à la fac de médecine de la McMaster University en Ontario en 1970.
• Composantes habituelles :
  • étudiants seuls ou en groupe de 7 à 10; composition et rôle changent régulièrement.
  • des moments de réunion, 2-3 par semaine
  • des tuteurs
  • un programme d'activités précis, à partir d'un problème
  • un guide pour l'étudiant
  • des sources d'info (conférenciers, bibliothèque, etc.)
  • une évaluation formative
• Limites de l'APP :
  • Souvent implémenté dans des filières avec sélection à l'entrée
  • Nécessite plus d'encadrement
  • Nécessite plus de petits locaux
  • S'implante plus facilement dans les filières professionnalisantes
  • S'implante plus facilement dans une filière en cours de création
• Effets de l'APP :
  • positif sur la motivation
  • positif sur la persévérance aux études
  • positif sur la fréquentation des bibliothèques
  • positif sur le transfert des apprentissages
  • positif sur l'acquisition à long terme
  • négatif sur l'étendue des connaissances
• Romainville invite aussi à retenir les leçons de la péda active au primaire :
  • Danger de négliger la structuration invididuelle et systématique
  • Danger de favoriser les favorisés
  • Danger d'ignorer l'idéologie sous-jacente au risque de voir les enseignants ne pas adhérer voire détourner l'approche (cf. Moust_2005 sur l'Université de Maastricht)
  • Difficulté de ces méthodes de se diffuser au-delà d'un noyau : contraintes du programme, manque d'adhésion aux valeurs sous-jacentes, etc.

Les TICE comme cheval de Troie des méthodes actives

• Les TICE peuvent être leviers de changement si on exploite pleinement leur potentiel pédagogique
  • Ex du journal de bord réflexif
  • Ex du vote électronique

Ch 16. Evaluer les apprentissages

• Temps consacré à l'évaluation des apprentissages en hausse, avec des effets négatifs sur la qualité des évaluations, et partant de l'enseignement.
• Grande hétérogénéité des pratiques évaluations.
• Evaluation essentiellement normative.
• Souci de fidélité, validité et fiabilité.
  • Problèmes de fidélité soulevés dès les années 30, dûs au fait que les enseignants ont des critères différents, pas forcément explicites, parfois différents de ce qu'ils annoncent, etc.
  • En termes de validité, biais divers : idéologiques, culturels, etc.
  • En termes de fiabilité (capacité d'une épreuve à se dérouler sans incident), problèmes également : organisation des examens, fraude, plagiat...
• Questions pistes, Romainville n'en donne pas sinon en appelant à de "nouvelles pratiques d'évaluation" fidèles, valides et encourageant l'apprentissage en profondeur.

Ch 17. Réguler son enseignement

• Sources possibles :
  • soi-même (réflexivité)
  • collègues : lecture croisée de syllabus, observation de cours
  • étudiants : pertinents sur certains aspects.
• L'évaluation de l'enseignement par les étudiants se généralise mais n'est pas la seule source d'infos venant des étudiants :
  • enquête auprès des alumni
  • focus groups
• La recherche sur l'évaluation de l'enseignement montre que :
  • elle est globalement valide, i.e. donne bien une mesure de la qualité de l'enseignement :
    • corrélation entre résultats de questionnaires différents
    • corrélation entre avis des profs collègues et des étudiants
    • corrélation entre résultats de l'EEE et apprentissage effectif (D'Appolonia_Abrami_1997).
• Précautions à prendre concernant l'EEE :
  • Idéalement un tel questionnaire devrait reposer sur un modèle de l'enseignement de qualité, ce qui est rarement le cas - cf. par ex 6 dimensions de Casey_1997.
  • Le questionnaire devrait prendre en compte la diversité des pratiques.
  • Le fait que plusieurs profils d'enseignants efficaces existe (Young_Shaw_1999) devrait ê pris en compte.
  • Les critères devraient idéalement être discutés entre enseignants.

Ch 18. Gérer de grands groupes

• Ce chapitre aborde plus particulièrement les questions de discipline (voir incivilité) dans les grands groupes, notamment sur base de Stanley_Porter_2002.
• Il reprend des conseils de base sur :
  • la gestion du bavardage
  • la gestion des arrivées tardives / départs précoces
  • la prévention de l'absentéisme

7. Voir aussi

• réussite
• transition secondaire-supérieur